Нарушение обучаемости | |
---|---|
Другие имена | Проблемы с обучением, Нарушение академического развития, Невербальное расстройство обучаемости, нарушение учебных навыков, неуточненное, нарушение усвоения знаний БДУ, нарушение обучаемости БДУ, нарушение обучения БДУ |
Мероприятие в рамках Месяца нарушения обучаемости | |
Специальность | Психиатрия, Неврология |
Нарушение обучаемости, нарушение обучаемости или затруднение обучения (британский английский) - это состояние мозга, которое вызывает трудности с пониманием или обработкой информации и может быть вызвано различными факторами. Учитывая «сложность обучения обычным способом», это не исключает возможности учиться другим способом. Таким образом, некоторых людей можно более охтеризовать как имеющим «разницу в обучении», что позволяет избежать неправильного представления об инвалидности из-за способности к обучению и точно негативных стереотипов. В Соединенном Королевстве термин «неспособность к обучению» обычно относится к умственной отсталости, в то время как дислексия и диспраксия, обычно называют «обучением».
Хотя неспособность к обучению, нарушение обучаемости и трудности с обучением часто используются как синонимы, они во многом различаются. Другой, неспособность к обучению установленным клиническим диагнозом, установленным профессиональным человеком соответствует установленным критериям (психологом, патологом речи, педиатром, психиатром и т. Д.). Когда используется термин «расстройство обучения», он использует термин «расстройство обучения», описывающие неадекватным описанием академических, языковых и речевых навыков, сообщают о нарушении обучаемости (дислексия ). дискалькулия ) и письмо (дисграфия ).
Неизвестным фактором м является расстройство мозга, поражение способность получать и обрабатывать информацию. Это расстройство может затруднить обучение человека так же быстро или таким же образом, как у кого-то, на кого не распространяется нарушение обучаемости. Люди с нарушением обучающих функций имеют рабочие характеристики или выполнение заданий, если их оставить на усмотрение самих себя.
Лица с ограниченными возможностями обучения сталкиваются с проблемами, которые часто возникают на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и серьезности наука о науке, вмешательства и наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, наука, медицина Некоторые меры могут быть довольно простыми, а другие - сложными и сложными. Текущие технологии могут потребовать Обучение не должно быть эффективным поддержкой в классе. Учителя, родители и школы могут вместе создать планы, которые адаптируют меры вмешательства и приспособления, чтобы помочь людям успешно стать самостоятельными учениками. Многопрофильная команда часто помогает спланировать вмешательство и координировать его выполнение с учителями и родителями. В эту группу входят школьные психологи, специальные педагоги, логопеды (патологи), эрготерапевты, психологи, преподаватели английского языка как иностранного, тренеры по грамотности и / или специалисты по чтению.
Представители организаций, приверженных делу образования и благополучия людей с ограниченными возможностями обучения известны как Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости (NJCLD). NJCLD использовал термин «неспособность к обучению», чтобы указать на несоответствие между очевидной способностью ребенка к обучению и его или ее уровнем успеваемости. Однако со стандартом NJCLD для определения неспособности к обучению существовали некоторые трудности. Одной из таких трудностей была его вера в дисфункцию центральной нервной системы как понимания понимания и диагностики неспособности к обучению. Это противоречило тому факту, что многие люди, которые испытывают дисфункцию центральной нервной системы, например, страдающие церебральным параличом, не испытывают затруднений в обучении. С другой стороны, люди, которые испытали дополнительные затруднения, наряду с неспособностью к обучению, часто неправильную оценку, планирование и обучение. NJCLD отмечает, что нарушение обучаемости может возникать одновременно с другими ограниченными возможностями, однако эти два состояния не следует связывать или смешивать.
Поэтому в 1980-х годах NJCLD определил термин "неспособность к обучению" как:
разнородная группа расстройств, проявляющихся значительными трудностями в приобретении и использовании навыков аудирования, говорения, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти присущи предположительно расстройство из-за дисфункции центральной нервной системы. Даже если неспособность к обучению может возникнуть одновременно с другими ограниченными возможностями (например, сенсорное нарушение, умственное нарушение, социальное и эмоциональное расстройство) или влияние на окружающую среду (например, культурные различия, недостаточное / несоответствующее обучение, психогенных факторов) это не прямой результат этих условий или влияний.
Круглый стол по LD 2002 следующее определение:
Концепция LD: убедительные сходные данные подтверждены обоснованность концепции специфические нарушения обучаемости (SLD). Эти данные особенно впечатляют, поскольку они сходятся по разным индикаторам и методологиям. Центральная концепция SLD включает нарушения обучения и познания, которые присущи человеку. SLD специфичны в этом смысле. SLD может возникнуть в сочетании с другими состояниями инвалидности, но они не связаны в первую очередь с другими состояниями, такими как умственная отсталость, поведенческие расстройства, отсутствие возможностей для обучения или первичный сенсорный дефицит.
Возникла проблема нарушения обучаемости. значительные и продолжающиеся споры. Термин «неспособность к обучению» не существует в DSM-IV, но он был добавлен в DSM-5. DSM-5 не ограничивает нарушения обучения определенным диагнозом, таким как чтение, математика или письменное выражение. Вместо этого единый критерий диагностики, описывающий характеристики общих академических навыков и включающий подробные характеристики для чтения, математики и письменного выражения.
В США и Канада, термины неспособность к обучению и нарушение обучаемости <230 Включая способность говорить, слушать, читать, писать, заклинание, причина, систематизируйте информацию и выполните вычисления. Люди с нарушением обучаемости обычно обладают средним или более высоким интеллектом.
Раздел 504 Закона о реабилитации 1973, вступивший в силу мая 1977 года, гарантирует права для людей с ограниченными возможностями, особенно в отношении образования и работы, например, в школах, колледжах и университетах.
Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, ранее как Закон об образовании для всех детей-инвалидов - федеральный закон США, который регулирует порядок их предоставления штатами и государственными учреждениями услуг раннего образования, специальными услугами и соответствующими услугами с ограниченными возможностями.. Он удовлетворяет образовательные потребности детей с ограниченными возможностями от рождения до 21 года. Считается законом о гражданских правах, штаты не обязаны участвовать.
Первая ассоциация в Канаде в поддержку детей с ограниченными возможностями обучения была основана в 1962 году группой неравнодушных родителей. Первоначально называвшаяся Ассоциация детей с ограниченными возможностями обучения, Возможности предоставления возможностей обучения - LDAC для предоставления возможностей обучения, их семейным, на работе и в обществе. В основном возложена ответственность за каждую провинцию Канады, провинция и территория юрисдикции над образованием с ограниченными возможностями обучения, что позволяет разрабатывать политику и вспомогательные программы программы, отражающие уникальные многокультурные, языковые и социально-экономические условия их жизни.
В Великобритании такие термины, как специфическая трудность обучения (SpLD), дислексия развития, координация развития расстройства и дискалькулия используются для покрытия диапазона трудностей в обучении, которые в США называются «неспособностью к обучению». В Великобритании термин «неспособность к обучению» относится к ряду нарушений развития или состояний, которые почти всегда связаны с более тяжелыми генерализованными когнитивными нарушениями. «Ланцет» определяет «неспособность к обучению» как «значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве» и утверждает, что примерно у каждого 50 взрослого британца оно есть.
В Япония, признание и поддержка учащихся с ограниченными способами к обучению возникли сравнительно недавно и значительно улучшились за последнее десятилетие. Первое определение неспособности к обучению было предложено в 1999 г., а в 2001 г. был учрежден Проект по расширению системы поддержки учащихся с ограниченными возможностями обучения. С тех пор были предприняты основные усилия по скринингу детей на предмет нарушения обучаемости, обеспечения поддержки и налаживанию контактов между школами и специалистами.
Последствия нарушения обучаемости или различия в обучении не ограничивают результаты обучения: люди с ограниченными возможностями обучения также социальные проблемы испытывают. Нейропсихологические различия могут повлиять на точное восприятие социальных сигналов сверстниками. Исследователи утверждают, что люди с нарушением обучаемости испытывают негативные последствия не только из-за их различий в обучении, но и из-за стигматизации. Как следует определить эффективность специального образования из-за использования данных и методологических ограничений. Новые исследования показывают, что подростки с нарушением обучаемости имеют более низкие результаты, даже по сравнению со сверстниками, которые начали старшую школу с аналогичными уровнями успеваемости и сопоставимым поведением. Кажется, что их худшие результаты могут быть, по крайней мере, частично из-за более низких ожиданий учителей; Национальные данные показывают, что результаты испытаний с ограниченными возможностями обучения показывают результаты тестов и учебное поведение. Было сказано, что существует тесная связь между нарушением обучаемости и их успеваемостью.
Было проведено исследование для оценки корреляции между неспособностью к обучению и самооценкой. Эти исследования показали, что на самооценку человека действительно влияет его или ее осознание своей неспособности к обучению. Учащиеся с позитивным восприятием своих академических способностей, как правило, имеют более высокую самооценку, чем те, кто этого не делает, независимо от их фактических академических достижений. Однако исследования также показали, что на самооценку влияет несколько других факторов. Навыки в неакадемических областях, таких как атлетика и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что положительное восприятие своего внешнего вида оказывает положительное влияние на самооценку. Еще один важный вывод заключается в том, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения могут различать академические навыки и интеллектуальные способности. Это демонстрирует, что учащиеся, осознает свои академические ограничения, но также осознает свой потенциал для достижения успеха в других интеллектуальных задачах, считает себя интеллектуально компетентными людьми, что повышает их самооценку.
Исследования с участием лиц с ограниченными возможностями обучения, проявляющими способности проявлять себя лечится антипсихотическими препаратами, не достаточными доказательствами, что-либо преимущества которые перевешивают риск.
Причины нарушения обучаемости недостаточно изучены, иногда очевидные причины нарушения обучаемости нет. Однако некоторые причины неврологических нарушений включают:
Нарушения обучаемости могут определить психиатры, речевые патологи, школьные психологи, клинические психологи, психологи-консультанты, нейропсихологи, патологи языка речи и другие специалисты по проблемам обучаемости с помощью комбинации тестирования интеллекта, академической успеваемости тестирования, успеваемости в классе, социальное взаимодействие и способности. Другие области улучшения восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется, чтобы определить, соизмерима ли успеваемость ребенка с его познавательными способностями. Если познавательные способности ребенка намного выше, чем его или ее успеваемость, у учащегося часто диагностируется нарушение обучаемости. DSM-IV и многие школьные системы и государственные программы диагностируют нарушение обучаемости таким образом (в DSM-IV используется термин «расстройство», а не «инвалидность»).
Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, исследователи подвергали ее серьезной критике. Недавние исследования предоставили мало доказательств того, что несоответствие между формально измеренным IQ и достижениями является четким показателем LD. Кроме того, постановка диагноза на основании несоответствия не предсказывает эффективности лечения. Лица с низкой успеваемостью, у которых нет расхождений с IQ (т. Е. Их оценки IQ также низкие), по всей видимости, извлекают выгоду из лечения так же, как и люди с низкой успеваемостью, у которых есть несоответствие с IQ (то есть их оценки IQ выше, чем их академическая успеваемость. предложил бы).
С 1998 года предпринимались попытки создать эталонный индекс, более полезный, чем IQ, для получения прогнозируемых баллов по тестам достижений. Например, для учащегося, чьи показатели словарного запаса и общих знаний соответствуют его / ее оценке понимания прочитанного, учитель может предположить, что понимание прочитанного можно поддержать посредством работы над словарным запасом и общими знаниями. Если оценка понимания прочитанного ниже в соответствующем статистическом смысле, необходимо сначала исключить такие вещи, как проблемы со зрением
Многие текущие исследования сосредоточены на ориентированных на лечение диагностический процесс, известный как ответ на вмешательство (RTI). Рекомендации исследователей по внедрению такой модели включают ранний скрининг всех учащихся, включение тех учащихся, которые испытывают трудности, в основанные на исследованиях программы раннего вмешательства, а не ожидание, пока они не достигнут диагностических критериев. За их работой можно внимательно следить, чтобы определить, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу. Те, кто откликнется, не потребуют дальнейшего вмешательства. Те, кто не отвечает должным образом на обычные занятия в классе (часто называемые «инструкциями уровня 1») и более интенсивные вмешательства (часто называемые вмешательством «уровня 2»), считаются «не отвечающими». Затем этих учащихся можно направить для получения дополнительной помощи в рамках специального образования, и в этом случае их часто идентифицируют с нарушением обучаемости. Некоторые модели ИРТ включают третий уровень вмешательства до того, как у ребенка будет выявлено нарушение обучаемости.
Основное преимущество такой модели состоит в том, что не нужно ждать, пока ребенок отстанет достаточно далеко, чтобы претендовать на помощь. Это может позволить большему количеству детей получить помощь до того, как они испытают серьезную неудачу, что, в свою очередь, может привести к тому, что меньше детей будет нуждаться в интенсивных и дорогих услугах специального образования. В Соединенных Штатах повторное действие Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями в 2004 г. разрешило штатам и школьным округам использовать RTI в качестве метода выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения. В настоящее время RTI является основным средством выявления нарушений обучаемости во Флориде.
В этом процессе не принимаются во внимание индивидуальные нейропсихологические факторы детей, такие как фонологическая осведомленность и память, которые могут использоваться в инструкции по дизайну. Не принимая во внимание конкретные когнитивные процессы, RTI не может информировать преподавателей об относительных сильных и слабых сторонах учащихся. Во-вторых, RTI по своей задумке занимает значительно больше времени, чем установленные методы, часто многие месяцы, чтобы найти подходящий уровень вмешательства. В-третьих, требуется серьезная программа вмешательства, прежде чем учащиеся будут идентифицированы с нарушением обучаемости. Наконец, RTI считается обычной образовательной инициативой и состоит из учителей общеобразовательных школи других квалифицированных специалистов. Трудотерапевты (ОТ), в частности, могут поддерживать учеников в образовательной среде, помогая детям в академических и неакадемических областях школы, включая уроки, перемены и время еды. Они могут предоставить стратегии, терапевтические вмешательства, предложения по адаптивному оборудованию и модификации окружающей среды. OT могут сотрудничать с учителем ребенка и родителями, специфическими для каждого ребенка средствами RTI и / или IEP.
Демографы в Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в США значительно увеличилось количество детей-иммигрантов. Эта информация жизненно важна, потому что она была и будет влиять как на студентов, так и на то, как преподаватели подходят к методам обучения. Различные стратегии обучения более эффективны для учащихся, различающиеся по языку или культуре, по сравнению с традиционными методами обучения, используемыми для учащихся, родным языком является английский. Правильный способ диагностики нарушения обучаемости у изучающих английский язык (ELL) отличается. В услугах Штата растет потребность в развитии знаний и навыков, необходимых для эффективных школьных психологических услуг, особенно тех специалистов, которые работают с иммигрантами.
В настоящее время нет стандартизированных руководящих принципов для процесса диагностики учащихся, изучающих английский язык (ELL) с определенными нарушениями обучаемости (SLD). Это проблема, поскольку многие учащиеся не справятся с трудностями, поскольку преподаватели могут оценить, вызвана ли задержка учащегося языковым барьером или истинной неспособностью к обучению. При неясном диагнозе многие учащиеся пострадают, потому что им не предоставлены инструменты для обеспечения успеха в системе государственного образования. Например, во многих случаях учителя предлагали занятия или вообще не предпринимали никаких действий, когда им не хватало опыта работы с изучающими английский язык. Предполагается, что их низкая успеваемость указывает на наличие специального образования. Лингвистически отзывчивый психолог понимает, что овладение вторым языком - это процесс, и они понимают, как поддержать рост ELL в языкахом и академическом плане. Когда ELL направляет на психообразовательную оценку, трудно изолировать и отделить от процесса овладения языка, каковы последствия некачественного обучения, от того, что может быть академическими трудностями, большими в результате нарушений обработки информации, проблем с вниманием и неспособностью к обучению.. Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится все более серьезной проблемой, когда персонал не знает о типах психологических факторов, имеющих отношение к детям-иммигрантам в США. Эти факторы включают аккультурацию, страх и / или беспокойство по поводу депортации, языковые барьеры, сбои в обучении, стигматизация, экономические проблемы и факторы риска, связанные с бедностью. В своих Штатах нет установленной политики, обязывающей всех округов нанимать двуязычного школьного психолога, равно как и школы не иметь специальных инструментов для помощи детям и семьем иммигрантов. Во многих округах нет соответствующего персонала, который мог бы общаться с этой группой населения.
Хорошо обученный двуязычный школьный психолог сможет проводить и интерпретировать оценку всех психологических инструментов тестирования. Кроме того, упор делается на неформальные меры оценки, такие как языковые образцы, наблюдения, интервью и рейтинговые шкалы, а также измерения, основанные на учебной программе, в дополнение к информации, собранной в результате официальных оценок. Сборник этих тестов используется для оценки того, имеет ли учащийся ELL неспособность к обучению или просто задерживается в учебе из-за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Очень жаль, что во многих школах нет школьного психолога с надлежащей подготовкой и доступом к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа недовольны принятием мер по диагностике учащихся ELL.
Многие нормированные тесты местные навыки навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость и понимание; математика, включая вычисления и решение задач; и письменное выражение, включая почерк, орфографию и композицию.
Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений, включая Вудкок-Джонсон IV (WJ IV), Индивидуальный тест достижений Векслера II (WIAT II), Тест III широкого диапазона достижений (WRAT III) и Стэнфордский тест достижений. –10 издание. Эти тесты измерения многих академических областей, которые надежно определяют области трудностей.
В области чтения есть также специализированные тесты, которые можно использовать для поиска информации о конкретных недостатках чтения. Тесты, которые измеряют несколько чтений, включая Диагностические тесты чтения Грея - 2-е издание (GDRT II) и Стэнфордский диагностический тест чтения. Тест на чтение беззвучно, тест на чтение беззвучно, тест на чтение беззвучно, тесты навыков устного чтения и понимания (TORCS), тест на понимание прочитанного 3 (TORC-3), Тест на эффективность чтения слов (TOWRE) и Тест на беглость чтения. Более полный список оценок можно получить в Юго-западной лаборатории развития образования.
Целью оценки является определение, что необходимо для вмешательства, также требует учета контекстных чисел и наличия коморбидных расстройств, которые также необходимо выявлять и лечить, например, проблемы с поведением или языковые задержки. Эти контекстные переменные часто оцениваются с помощью анкет для учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают их со стандартизованными нормами.
Следует проявлять осторожность, подозревая, что человек с нарушением обучаемости может иметь деменцию, особенно потому, что люди с синдромом Дауна иметь нейроанатомический профиль, но не связанные с ним клинические признаки и симптомы. Может проводиться обследование управляющих функций, а также социальных и когнитивных способов, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов с учетом особых потребностей.
Нарушения обучаемости можно разделить на следующие категории: тип обработки информации, на который влияет инвалидность или особые трудности, вызванные дефицитом обработки.
Нарушения обучаемости делятся на широкие категории, основанные на четырех этапах обработки информации, используемых в обучении: ввод, интеграция, хранение и вывод. Многие нарушения участвуют в совокупности различных типов аномалий, одновременно, а также социальных трудностей и эмоциональных или поведенческих расстройств.
Недостатки в любой области обработки информации могут проявляться в специфических нарушениях обучаемости. У человека может быть несколько из этих трудностей. Это называется коморбидностью или одновременной неспособностью к обучению. В Великобритании термин двойной диагноз часто используется для обозначения одновременного возникновения трудностей в обучении.
Расстройство чтения является наиболее распространенной проблемой обучаемости. Из всех учащихся с определенными нарушениями обучаемости 70–80% испытывают дефицит чтения. Термин «дислексия развития » часто используется как синоним нарушения чтения; Некоторые исследователи утверждают, что существуют разные типы нарушений чтения. Нарушение чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая трудности с точным или беглым распознаванием слов или и то и другое, декодирование слов, скорость чтения, просодию (устное чтение с выражением) и понимание прочитанного. До того, как термин «дислексия» стал известен, это нарушение обучаемости называлось «словесной слепотой».
Общие признаки нарушения чтения включают трудности с фонематическим восприятием - способность разбивать слова на составляющие их звуки и трудности с сопоставлением сочетаний букв с определенными звуками (соответствие звука и символа).
Критерии DSM-IV-TR для нарушения письменного выражения - это письмо навыки (согласно стандартизированному тесту или функциональной оценке), которые существенно ниже ожидаемых, исходя из хронологического возраста человека, измеренного интеллекта и соответствующего возрасту образования (критерий A). Эта трудность также должна вызывать значительное ухудшение академической успеваемости и задач, требующих составления письменного текста (критерий B), и если присутствует сенсорный дефицит, трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C)..
Лица с диагнозом нарушения письменного выражения обычно имеют сочетание трудностей в их способностях к письменному выражению, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзацев, множественные орфографические ошибки и чрезмерно плохое почерк. Нарушение орфографии или почерка без других трудностей с письменным выражением обычно не соответствует критериям для этого диагноза. Если плохой почерк вызван нарушением координации движений человека, следует рассмотреть диагноз расстройства координации развития.
Ряд организаций использовали термин «дисграфия » как всеобъемлющий термин для всех нарушений письменного выражения.
Иногда называемая дискалькулия, математическая инвалидность связана с такими трудностями, как изучение математики. понятия (например, количество, числовое значение и время), трудности с запоминанием математических фактов, трудности с систематизацией чисел и понимание того, как задачи организованы на странице. Дискалькулы часто называют плохим "чувством чисел".
Вмешательства включают:
Стернберг утверждал, что раннее исправление может сократить количество детей, отвечающих диагностическим критериям нарушения обучаемости. Он также предположил, что акцент на неспособности к обучению и предоставлению приспособлений не учитывает у людей ряда сильных и слабых сторон, и уделяет чрезмерное внимание академическим успехам, чтобы люди предлагали дополнительную поддержку в сфере, но не в музыке или спорте. Другое исследование выявило использование учащихся с ограниченными возможностями обучения.
Школы в США есть юридические обязательства перед вновь прибывшими в страну, в том числе студентами без документов. Историческое постановление Верховного суда Плайлер против Доу (1982) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, право на бесплатное образование. Это постановление предполагает, что как страна мы признаем наличие у нас населения студентов с особыми потребностями, которые отличаются от потребностей носителей языка. Кроме того, в частности, в отношении решения Верховного ELL Лау против Николса (1974) говорится, что такое обращение в школе не означает равные для образования. Таким образом, если школа преподает урок на языке, который учащиеся не понимают, то они фактически фактическиолезны. Это постановление также предлагается по развитию английского языка, предоставляемое в школах, но, к сожалению, эти постановления не требуют лиц, которые преподают и предоставляют услуги, какой-либо специальной подготовки, а также лицензирование не отличается от обычного учителя или поставщика услуг.
Теория неспособности к обучению основывается на медицинские модели инвалидности, позволяющая инвалидность воспринимается как индивидуальный дефицитного происхождения. Исследователи, работающие в рамках социальных моделей инвалидности, утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или распространение ярлыка инвалидности, и даже что инвалидность полностью социально сконструирована. С начала XIX века в среде воспитания граждан, которые могут внести эффективный вклад в капитальное общество, с упором на культурную эффективность и науку. Например, в более аграрных культурах способность к обучению даже не используется в качестве средств адекватности взрослого, в то время как диагностика неспособности к обучению широко распространена среди западных капиталистических из-за большого значения скорости, грамотности и навыков счета как рабочей силы. и школьная система. В более широком плане эти моменты демонстрируют, как ярлык инвалидности формируется в обществе и представляет собой несоответствие между западными концепциями учебных заведений и нормальных учащихся.
Есть три модели, которые хорошо известны в отношении обычных учащихся и ярлыков меньшинств в Штатах:
В настоящее время сообщается, что в районах с большим числом представителей меньшинств, обучающиеся в специальных учебных заведениях, среди учащихся других, «было также предложено, что в округах с более высоким уровнем преподавателей из числа меньшинств было меньше студентов из числа меньшинств. «к учащимся из числа меньшинств обращаются иначе в районах с преобладанием белых, чем в регионах с преобладанием меньшинств».
Педагоги имеют только недавно начали изучать влияние культуры на неспособность к обучению. Если учитель игнорирует культурное разнообразие ученика, ученик будет страдать в классе. «Культурный учащихся с культурными нарушениями в обучении влияет на их обучение, успеваемость в школе и поведении в классе». Эти учащиеся могут действовать и не преуспевать в классе и, следовательно, будут неправильно диагностированы: «В целом, данные указывают на то, что существует постоянная озабоченность относительно неправильного диагноза и неправильного размещения учащихся из разных слоев общества в классах специального образования с 1975 года.
Нарушения обучения непропорционально связаны с расовыми и этническими меньшинствами и учащимися с низким социально-экономическим статусом (SES). В то время как некоторые связывают непропорциональную идентификацию расовых / этнических меньшинств с расистскими практиками или культурными непониманием, другие утверждают, что расовые / этнические меньшинства являются чрезмерно идентифицированными из-за более низкого статуса. Сходы отмечены между поведением студентов с «травмой мозга» и учеников из низших классов еще в 1960-х годах. Различие между расой / этнической принадлежностью и СЭС важной в той степени, в которой эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. Хотя во многих исследованиях одновременно учитывалась одна модель учащегося или использовались данные на уровне округа или школы для изучения этой проблемы, в более поздних исследованиях использовались большие национальные наборы данных на уровне учащихся и сложная методология, чтобы выполнить, что непропорциональная оценка Афроамериканские учащиеся с нарушением обучаемости могут быть отнесены к их среднему более низкому SES, в то время как непропорциональное определение латиноамериканской молодежи, по-видимому, связано с трудностями в различных языковых навыках и способностях к обучению. Хотя сопутствующие факторы сложны и взаимосвязаны, можно определить, какие факторы действительно приводят к непропорциональной идентификации студентов, рассматривая совокупные характеристики студентов. SES, которые являются показателями высокого уровня SES, имеют права на использование SES. показатели идентификации среди меньшинств проистекает из их большей вероятности низкого уровня СЭС. В целом, как идентификация для белых студентов с низким уровнем SES аналогична идентификации чернокожих студентов с низким уровнем SES, будущие исследования и реформа политики должны быть определены на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким уровнем SES, которые приводят к их непропорциональной идентификации., а не сосредоточачиваться исключительно на расовых / этнических меньшинствах. Еще предстоит определить, почему молодые люди с более низким уровнем уязвимости подвержены высокому риску повышения уровня обучаемости.
Люди с IQ ниже обычно характеризуются как имеющие умственную способность и не входят в большинство определенных трудностей в обучении, поскольку Считается, что их трудности в обучении связаны с общим низким интеллектом.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) изучается в связи с частыми нарушениями обучаемости, но на самом деле оно не входит в стандартные определения нарушений обучаемости. Человек с СДВГ может испытывать трудности с обучением, но он или она часто может учиться адекватно после успешного лечения от СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не может иметь проблемы с обучением, или иметь трудности с обучением без СДВГ. Эти состояния могут возникать одновременно.
Люди с диагнозом СДВГ иногда плохо обучаются. Некоторые из проблем, с которыми сталкиваются люди с СДВГ, вызывают отсутствие мотивации, высокий уровень тревожности и не могут обрабатывать информацию. Есть исследования, которые показывают, что люди с СДВГ в целом обладают навыками обучения, как и люди без проблем с обучением. Использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб-сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ добиться академических успехов.
Некоторые исследования начинают приводить в пользу включения СДВГ в список определений, поскольку показано, что он оказывает сильное влияние на «исполнительные функции», необходимые для обучения. Это еще не повлияло на официальные определения. Хотя исторически сложилось так, что СДВГ не отличался от других нарушений, связанных с обучением. Научные исследования продолжают изучать черты характера, трудности и стили обучения людей с СДВГ.
Классификация | D |
---|---|
Внешние ресурсы |
На Викискладе есть средства массовой информации, связанные с обучаемостью. |