Войти
A Метод обучения включает принципы и методы, используемые учителя, чтобы учащийся учился. Эти стратегии частично определяются предметом преподавания, а частично - природой учащегося. Чтобы конкретный метод преподавания был подходящим и эффективным, он должен соответствовать характеристикам учащегося и типу обучения, которое он должен вызвать. Предложения по разработке и выбору методов обучения должны учитывать не только характер предмета, но и то, как учащиеся учатся. В современной школе есть тенденция, что это сильно поощряет творчество. Это известный факт, что человеческое развитие происходит благодаря рассуждениям. Это рассуждение и оригинальная мысль усиливают творческие способности.
Подходы к обучению можно в целом разделить на подходы, ориентированные на учителя и ориентированные на учащихся. При подходе к обучению, ориентированном на учителя, учителя являются главной авторитетной фигурой в этой модели. Студенты рассматриваются как «пустые сосуды», основная роль которых заключается в пассивном получении информации (посредством лекций и прямых инструкций) с конечной целью тестирования и оценивания. Основная роль учителей - передавать знания и информацию своим ученикам. В этой модели обучение и оценка рассматриваются как две отдельные сущности. Учеба студентов измеряется с помощью объективно выставленных тестов и оценок. В подходе к обучению, ориентированном на учащихся, хотя учителя являются авторитетной фигурой в этой модели, учителя и учащиеся играют одинаково активную роль в процессе обучения. Основная роль учителя состоит в том, чтобы обучать и способствовать обучению учащихся и общему пониманию материала. Учеба студентов измеряется как формальными, так и неформальными формами оценки, включая групповые проекты, портфолио учащихся и участие в классе. Обучение и оценивание взаимосвязаны; обучение учеников постоянно измеряется во время обучения учителя. Обычно используемые методы обучения могут включать участие в классе, демонстрацию, декламацию, запоминание или их комбинации.
Самый простой метод обучения - это объяснение. Объяснение характеризуется своей функцией как «инструмент, который используется оратором для понимания или« придания смысла »объекту общения, дискуссии или обсуждения... Роль объяснения заключается в том, чтобы сделать более ясным значение объекта (метода, термина, задания), формально поддерживающего необходимое расстояние между объектом действия или исследования и инструментами. В процессе обучения / преподавания объяснение - это инструмент, используемый как учителем, так и учениками. Его цель - для проявления понимания.
Традиционно объяснение относится к монологическим методам обучения, когда информация передается от учителя к ученикам (вместе, например, с повествованием, описанием или лекцией). Skalková, 1999, говорит, что на практике индивидуальный формы объяснения часто проникают. С этой точки зрения объяснение рассматривается как задача, выполняемая учителем, при которой учащиеся пассивно получают то, что представлено. Сбор отзывов о восприятии учащимися того, следует ли Ионы четко определены, чувствуют ли студенты, что конкретное обучение помогло им понять предмет. Без понимания учеников никакое объяснение нельзя назвать ясным Мы видим объяснение в гораздо более широком смысле:
Коммуникация в школе - это взаимный обмен информацией между учителями и учениками, учениками и учениками в процессе обучения, т. Е. студенты принимают активное участие во всем процессе (Mareš Křivohlavý, 1995). Использование объяснения в классе математики - нормальная процедура, но ее роли и формы различаются. Преимущественно объяснение рассматривается как инструмент для описания соответствующих явлений, развития логического мышления учащихся и руководства учащимися путем индуктивного суждения к обобщению. Это приводит к прояснению взаимосвязей, демонстрации и оправданию (Skalková, 1999, p. 172).
Хотя объяснение не часто подробно изучается в литературе, оно присутствует в большинстве статей, посвященных коммуникации и рассуждению. «Хорошее обучение - хорошее объяснение» (Calfee 1986: 1-2). Эта цитата отражает убеждение, что способность объяснять критически важна в обучении (Havita 2000). Согласно Беру (1988: 189), искусство объяснения - способность обеспечивать понимание другим - является центральным видом деятельности обучения. Следовательно, для достижения цели обучения учитель должен применять эффективные методы обучения, которые могут привести к пониманию учащимися изучаемого предмета. Будучи наиболее часто используемым методом обучения, объяснение хорошо интегрируется во все методы обучения, такие как дискуссии, семинары, практические занятия и учебные пособия (Havita 2000). Следовательно, при правильном использовании этот метод обучения может развивать логические операции: индукцию, дедукцию, сравнение, анализ, синтез и аналогию. Основная цель объяснения в обучении - дать учащимся возможность проявить разумный интерес к уроку, понять цель того, что делается, и развить собственное понимание и понимание того, как это делать (Rahaman 2004). Кроме того, со специфической ссылкой на технологическое образование, объяснение используется в классном обучении, чтобы дать студентам понимание сложной и взаимосвязанной природы технологий, которая является технической, процедурной, концептуальной и социальной (Hansen and Froelick 1994). Это предполагает способность учителя эффективно использовать объяснение для передачи информации ученикам. С точки зрения технологического образования объяснение в обучении - это намеренная деятельность, которая представляет собой открытие истины, основанное на конкретных дедуктивных аргументах (Gwyneth 2007). Объяснение, относящееся к обучению, можно рассматривать как попытку дать понимание проблемы другим (Brown and Atkins 1986: 63).
Большинство формальных определений характеризуют объяснение как утверждение, которое делает что-то понятным, описывая соответствующую структуру, операцию или обстоятельства. В основном объяснение рассматривается как инструмент для описания релевантных явлений, развития логического мышления учащихся и руководства учащимися путем индуктивного суждения к обобщению. Это приводит к прояснению взаимосвязей, демонстрации и оправдания (Skalková 1999: 172). Мэйс (2006) утверждает, что объяснение выходит за рамки простого описания. Соответственно, ключевым аспектом объяснения является акцент на том, почему что-то происходит. Другими словами, можно думать об объяснении как о попытке определить причину чего-либо. Fairhurst (1981) контекстуализированное объяснение с точки зрения требования чего-то объяснять (феномен, который необходимо объяснить), объяснителя (поставщика объяснения) и объекта объяснения (получателя объяснения). В этом контексте Меткалф и Круикшанк (1991) утверждали, что роль объяснения состоит в том, чтобы сделать некоторую концепцию, процедуру или правило ясными и понятными. Браун и Армстронг (1984) оперативно определили объяснение как попытку дать понимание проблемы другим. Это определение укрепляет точку зрения Перротта (1982), который утверждал, что четкое объяснение зависит от (а) идентификации элементов, которые должны быть связаны, например, объектов, событий, процессов и обобщения, и (б) определения взаимосвязи между ними., например случайные, оправдывающие и интерпретирующие. Хорвуд (2006), с другой стороны, проводит различие между объяснением и описанием. Согласно Хорвуду (2006), описание носит чисто информационный характер, и фрагменты информации изолированы от любой сети взаимосвязи. В этом контексте дается объяснение, когда устанавливаются связи между частями информации. Поддерживая эту точку зрения, Харги и Диксон (2003) утверждают, что акт объяснения - это, по сути, тот же самый акт описания, инструктирования или предоставления информации.
Согласно Мартину (1970: 59), работа того, кто что-то объясняет кому-то, «состоит в том, чтобы заполнить пробел между знаниями или убеждениями его аудитории о некоторых явлениях и тем, что он считает фактическим состоянием дела ". С точки зрения Мартина, можно утверждать, что то, что имеет значение, заставляет аудиторию знать или верить в то, о чем они раньше не подозревали. В крайнем случае, объяснение в узком смысле мыслилось как особый тип рассказа, выходящий за рамки описания. Павитт (2000) считает, что ответ на вопрос «почему» является объяснением. В другом споре Тревор (2002) утверждает, что для того, чтобы объяснение было хорошим, объяснение должно быть достоверным в контексте, в котором оно используется, а также должно быть понятно слушателю. Это означает, что для того, чтобы объяснение было понятным, объясняющий должен его четко представить.
В этом отношении объясняющий является частью ответственности за то, чтобы его или ее объяснение показалось слушателю достаточно ценным и интересным для того, чтобы он обратил внимание на предоставляемую информацию (Wragg 2003). С точки зрения Рэгга, хорошие объяснения можно охарактеризовать как четко структурированные и интересные для объясняющего. В то время как хорошее объяснение может открыть понимание, плохие или неадекватные объяснения могут привести к путанице и скуке. С другой точки зрения, Gordon et al. (2006) придерживаются мнения, что объяснение считается успешным, если оно соответствует цели объяснения. Это означает, что для того, чтобы объяснение было понятным, оно должно выглядеть хорошо структурированным объясняемым.
В контексте образования хорошее объяснение в обучении важно для раскрытия понимания учащимися предмета. Он развивает логическое мышление учащихся и дает рекомендации путем индуктивного суждения к обобщению. Лейнхардт (1990: 3-4) различал два типа обучения, связанного с объяснениями: учебное и дисциплинарное. Согласно Лейнхардту (1990), учебные объяснения направлены на объяснение концепций, процедур, событий, идей и классов проблем, чтобы помочь студентам понять, изучить и использовать информацию гибко. Дисциплинарные объяснения строятся вокруг ядра условностей внутри каждой конкретной дисциплины и пытаются объяснить, что составляет доказательства, что предполагается и какова повестка дня дисциплины. Они обеспечивают легитимность новых знаний, переосмысливают старые знания, бросают вызов существующим знаниям и обращаются к ним (Leinhardt 1990). С точки зрения обучения объяснение занимает особое место как один из основных навыков критического мышления (Facione, 1990). Согласно Фасионе (1998: 5), хорошие критические мыслители - это те, кто может объяснить, что они думают и как они пришли к такому суждению. Экспертная группа Delphi Study, на которую ссылается Фасионе (1998: 6), определила объяснение как способность "изложить результаты своих рассуждений; обосновать это рассуждение с точки зрения доказательных, концептуальных, методологических, критериологических и контекстуальных соображений, на основании которых свои результаты были основаны, и представить свои рассуждения в виде убедительных аргументов ". Объяснение, которое работает (Lipton 2004), является «липким» (люди запоминают его, думают об этом и могут повторять, часто даже через несколько дней или недель), легко передается (люди могут объяснить это друг другу) и направляет мышление в новых и лучших направлениях (ведет к новым видам рассуждений, которые не только более конструктивны и точны, но и более увлекательны).
Говард Гарднер определил широкий спектр модальностей в своих теориях множественного интеллекта. Индикатор типа Майерс-Бриггс и Сортировщик темперамента Кирси, основанные на работах Юнга, сосредоточены на понимании того, как личность людей влияет на то, как они взаимодействуют лично, и как это влияет на то, как люди реагируют друг на друга в рамках среда обучения.
Метод лекций - лишь один из нескольких методов преподавания, хотя в школах он обычно считается основным. Метод лекции удобен для учреждения и экономичен, особенно с большими классами. Вот почему чтение лекций является стандартом для большинства курсов колледжа, когда в классе одновременно может быть несколько сотен студентов; Чтение лекций позволяет профессорам обращаться к большинству людей одновременно, самым общим образом, в то же время передавая информацию, которую они считают наиболее важной в соответствии с планом урока. В то время как метод лекции дает преподавателю или учителю возможность познакомить студентов с неопубликованным или труднодоступным материалом, студенты играют пассивную роль, которая может препятствовать обучению. Хотя этот метод способствует общению в большом классе, лектор должен прилагать постоянные и сознательные усилия, чтобы узнавать о проблемах студентов и вовлекать студентов в устную обратную связь. Его можно использовать для пробуждения интереса к предмету при условии, что преподаватель владеет эффективными письменными и устными навыками.
Демонстрация, которую также называют стилем коучинга или методом лекции с демонстрацией., это процесс обучения с помощью примеров или экспериментов. Структура сочетает учебные стратегии передачи информации и демонстрации того, как это сделать. Например, учитель естествознания может преподать идею, выполнив эксперимент для учащихся. Демонстрация может использоваться для доказательства факта посредством комбинации визуальных доказательств и связанных рассуждений.
Демонстрации похожи на письменные рассказы и примеры в том, что они позволяют студентам лично относиться к представленной информации. Запоминание списка фактов - это отстраненный и безличный опыт, тогда как та же самая информация, переданная посредством демонстрации, становится личной. Демонстрации помогают повысить интерес студентов и укрепить запоминание, потому что они обеспечивают связь между фактами и реальным применением этих фактов. С другой стороны, лекции часто ориентированы больше на представление фактов, чем на связное обучение.
Одно из преимуществ демонстрационного метода заключается в возможности включать различные форматы и учебные материалы, чтобы сделать процесс обучения интересным. Это приводит к активации некоторых чувств учащихся, создавая больше возможностей для обучения. Такой подход также полезен для учителя, поскольку его можно адаптировать как к групповому, так и индивидуальному обучению. Однако, хотя демонстрационное обучение может быть эффективным при обучении математике, естествознанию и искусству, оно может оказаться неэффективным в классной комнате, которая требует учета индивидуальных потребностей учащихся.
Сотрудничество позволяет учащимся активно участвовать в процессе обучения, разговаривая друг с другом и выслушивая мнения других. Сотрудничество устанавливает личную связь между студентами и темой обучения и помогает студентам мыслить менее личностно предвзято. Групповые проекты и дискуссии являются примерами этого метода обучения. Учителя могут использовать сотрудничество для оценки способностей учащихся к работе в команде, лидерских навыков или способностей к презентации.
Совместные обсуждения могут принимать различные формы, такие как обсуждения в аквариуме. После некоторой подготовки и с четко определенными ролями обсуждение может составить большую часть урока, при этом учитель дает лишь краткую обратную связь в конце или на следующем уроке.
Вот некоторые примеры советов и стратегий совместного обучения для учителей; для построения доверия, налаживания группового взаимодействия, учитывает критику, включает различные типы обучения, использует реальные проблемы, учитывает оценку, создает предварительное и послетестовое тестирование, использует различные стратегии, помогает учащимся использовать запросы и использовать технологии для облегчения обучения.
Самым распространенным методом совместного обучения в классе является обсуждение в классе. Это также демократичный способ ведения класса, когда каждому ученику предоставляется равная возможность взаимодействовать и выражать свои взгляды. Обсуждение, происходящее в классе, может проводиться либо учителем, либо учеником. Обсуждение может также следовать за презентацией или демонстрацией. Обсуждения в классе могут улучшить понимание учащимися, добавить контекст к академическому содержанию, расширить кругозор учащихся, выделить противоположные точки зрения, укрепить знания, укрепить доверие и поддержать сообщество в обучении. Возможности для содержательного и интересного обсуждения в классе могут сильно различаться в зависимости от предмета и формата курса. Тем не менее, мотивация проведения запланированного обсуждения в классе остается неизменной. Эффективного обсуждения в классе можно добиться, задавая ученикам больше вопросов, перефразируя полученную информацию, используя вопросы для развития критического мышления с такими вопросами, как «Можем ли мы сделать еще один шаг вперед?» «Как вы думаете, какие решения могут решить эту проблему?» "Как это связано с тем, что мы узнали о..?;" "В чем разница между...?" "Как это связано с вашим собственным опытом ?;" "Как вы думаете, что вызывает....?" «Каковы последствия...?»
Из того, что «влияние стратегий обучения на стратегии обучения в первом году высшего образования нельзя игнорировать или переоценивать из-за важности студентов «Личность и академическая мотивация, которые также частично объясняют, почему студенты учатся именно так, как они это делают», - Донче согласен с предыдущими пунктами, сделанными в вышеуказанных заголовках, но он также считает, что личности учащихся влияют на их стиль обучения.
Термин «разбор полетов» относится к беседам, которые вращаются вокруг обмена и изучения информации после того, как произошло определенное событие. В зависимости от ситуации подведение итогов может служить множеству целей. Он принимает во внимание опыт и способствует размышлениям и обратной связи. Разбор полетов может включать обратную связь со студентами или среди студентов, но это не цель. Цель состоит в том, чтобы позволить учащимся «разморозиться» и оценить свой опыт и прогресс в направлении изменений или трансформации. Цель состоит в том, чтобы помочь им смириться со своим опытом. Этот процесс включает в себя понимание цикла, который, возможно, потребуется направить учащимся для полного разбора. Учителя не должны чрезмерно критически относиться к рецидивам в поведении. Как только опыт будет полностью интегрирован, студенты выйдут из этого цикла и перейдут к следующему.
Подведение итогов - это ежедневное упражнение в большинстве профессий. Это может быть психология, здравоохранение, политика или бизнес. Это тоже считается повседневной необходимостью.
Исследование действий в классе - это метод определения того, что лучше всего работает в вашем собственном классе, чтобы вы могли улучшить обучение учащегося. Мы много знаем о хорошем преподавании в целом (например, McKeachie, 1999; Chickering and Gamson, 1987; Weimer, 1996), но каждая учебная ситуация уникальна с точки зрения содержания, уровня, навыков учащихся и обучения стили, навыки учителя и стили преподавания, а также многие другие факторы. Чтобы максимизировать обучение учащихся, учитель должен выяснить, что лучше всего работает в конкретной ситуации. Каждый метод, модель и семья преподавания и исследования важны для практики технологических исследований. У учителей есть свои сильные и слабые стороны, и они берут на вооружение определенные модели, чтобы дополнить сильные стороны и противопоставить слабости. Здесь учитель хорошо знает, какой тип знания нужно построить. В других случаях учителя обучают своих учеников методам исследования, чтобы побудить их конструировать новые значения и знания. В школах методы исследования упрощены, что позволяет учащимся получить доступ к методам на их собственном уровне.
Около 3000 г. до н.э., с с появлением письма образование стало более осознанным или саморефлексивным, со специализированными профессиями, такими как писец и астроном, требующими особого внимания навыки и знания. Философия в Древней Греции привела к тому, что вопросы метода обучения вошли в национальный дискурс.
В своей литературной работе Республика, Платон описал систему обучения, которая, по его мнению, приведет к идеальному состоянию. В своих диалогах Платон описал метод Сократа, форму исследования и дискуссии, предназначенную для стимулирования критического мышления и освещения идей.
С тех пор многие преподаватели, такие как римский педагог Квинтилиан, стремились найти конкретные интересные способы побудить учащихся использовать свой интеллект и помогите им учиться.
Коменский в Богемии хотел, чтобы все дети учились. В своей книге «Мир в картинках» он создал иллюстрированный учебник вещей, с которыми дети будут знакомы в повседневной жизни, и использовал его для обучения детей. Рабле описал, как ученик Гаргантюа узнал о мире и о том, что в нем.
Намного позже Жан-Жак Руссо в своей книге Эмиль представил методологию для обучения детей науке и другие предметы. Во время наполеоновской войны методика преподавания Иоганна Генриха Песталоцци из Швейцарии позволила детям-беженцам из класса, который считался необучаемым. Он описал это в своем отчете об образовательном эксперименте в Станце.
Прусская система образования была системой обязательного образования, восходящей к началу XIX века. Части системы образования Пруссии послужили образцами для систем образования в ряде других стран, включая Японию и США. Прусская модель требовала включения навыков управления классом в учебный процесс.
Новые методы обучения могут включать телевидение, радио, Интернет, мультимедиа и другие современные устройства. Некоторые преподаватели считают, что использование технологий, хотя и в некоторой степени облегчает обучение, не заменяет методы обучения, которые поощряют критическое мышление и желание учиться. Обучение по запросу - еще один современный метод обучения. Популярный метод обучения, который используется подавляющим большинством учителей, - это практические занятия. Практические занятия - это действия, требующие движения, разговора и слушания, они активируют несколько областей мозга. «Чем больше частей мозга вы задействуете, тем выше вероятность, что вы запомните информацию», - говорит Джуди Додж, автор книги «25 быстрых формирующих оценок для дифференцированного класса» (Scholastic, 2009).
