Войти
Процент обученных учителей по регионам, 2000 г. –2017 Педагогическое образование TE (TE) или подготовка учителей относится к политике, процедурам и положениям, разработанным для оснащения (будущих) учителей знаниями, отношение, поведение и навыки, необходимые им для эффективного выполнения своих задач в классе, школе и более широкое сообщество. Профессионалов, занимающихся обучением будущих учителей, называют преподавателями учителей (или, в некоторых случаях, тренерами учителей).
Существует давняя и продолжающаяся дискуссия о наиболее подходящем термине для описания этих действий. Термин «подготовка учителей» (который может создать впечатление, что деятельность включает обучение персонала выполнению относительно рутинных задач), по-видимому, теряет свои позиции, по крайней мере в США, в пользу «педагогического образования» (с коннотацией подготовки персонала к профессиональная роль рефлексивного практикующего). Двумя основными компонентами педагогического образования являются педагогическое образование без отрыва от производства и предварительное педагогическое образование.
Процесс обучения учителей является предметом политической дискуссии во многих странах, что отражает ценность, которую общества и культуры придают подготовке молодых людей к жизни. д, и тот факт, что системы образования потребляют значительные финансовые ресурсы.
Однако степень политического контроля над педагогическим образованием варьируется. Там, где TE полностью находится в руках университетов, государство может не иметь прямого контроля над тем, что и как преподают новые учителя; это может привести к аномалиям, таким как преподавание учителей с использованием методов обучения, которые были бы признаны неприемлемыми, если бы они использовали те же методы в школах, или учителей, которых обучали бы люди с небольшим практическим опытом преподавания в реальных классах или без него. В других системах TE может быть предметом подробных предписаний (например, государство может указать навыки, которыми должны обладать все учителя, или может указать содержание курсов TE).
Политическое сотрудничество в Европейском союзе (ЕС) привело к широкому описанию видов атрибутов, которыми должны обладать учителя в государствах-членах ЕС: Общеевропейский принцип компетентности и квалификации учителей.
Хотя в идеале оно должно быть задумано и организовано как непрерывный континуум, педагогическое образование часто делится на следующие этапы
.
Во многих странах начальное педагогическое образование (также известное как предварительная подготовка учителей) имеет место в основном или исключительно в учебных заведениях Higher Edu катион. В таких странах, как Шри-Ланка, существуют отдельные институты, называемые национальными педагогическими колледжами, которые проводят предварительную подготовку учителей, а педагогические колледжи обеспечивают обучение учителей без отрыва от производства. Другие институты, называемые центрами для учителей, обеспечивают непрерывное профессиональное развитие учителей. Его можно организовать по двум основным моделям.
В «последовательной» модели учитель сначала получает квалификацию по одному или нескольким предметам (часто диплом преподавателя или степень бакалавра), а затем учится в течение дальнейшего периода, чтобы получить дополнительную квалификацию в преподавание (это может быть получено после получения степени бакалавра или магистра).
В альтернативной «параллельной» модели студент одновременно изучает как один или несколько академических предметов, так и способы преподавания этого предмета, что приводит к получению комбинированной степени бакалавра и преподавательского удостоверения для квалификации в качестве учителя этого предмета..
Также доступны другие пути. В некоторых странах человек может пройти обучение в качестве учителя, работая в школе под руководством аккредитованного опытного практикующего специалиста. В Соединенном Королевстве существует давняя традиция партнерства между университетами и школами в обеспечении государственного образования учителей. Эта традиция не обходится без противоречий и противоречий.
Согласно показаниям Эмили Файстрицер, президента Национального центра альтернативных исследований, в Соединенных Штатах примерно одна треть новых учителей проходят альтернативный путь к сертификации учителей. Сертификация и Национальный центр образовательной информации на подкомитете Конгресса 17 мая 2007 года. Однако многие альтернативные пути связаны с образовательными школами, где кандидаты все еще поступают на университетские курсы. Дополнительным компонентом курсовой работы в университете является обучение учителей на базе сообществ, когда кандидаты в учителя погружаются в сообщества, которые позволяют им применять теорию преподавания на практике. Обучение учителей на уровне общины также ставит под сомнение предположения кандидатов в учителя о вопросах пола, расы и мультикультурного разнообразия. Это помогает изменить отношение учеников учителей, чтобы устранить сегрегацию в школьном сообществе.
Вопрос о том, какими знаниями, взглядами, поведением и навыками должны обладать учителя, является предметом многочисленных споров во многих культурах. Это понятно, поскольку учителям поручено передавать учащимся общественные убеждения, взгляды и деонтологию, а также информацию, советы и мудрость, а также способствовать получению учащимися ключевых знаний, взглядов и поведения, которые им понадобятся, чтобы быть активными в обществе и экономике.
В целом учебные программы педагогического образования можно разбить на четыре основных направления:
Те, кто обучает преподавателей в сельских и отдаленных районах, сталкиваются с другими проблемами, чем те, кто преподают в городских центрах. Следовательно, нужен другой подход к педагогическому образованию для тех, кто стремится к каждому в сельских и отдаленных районах. Было высказано предположение, что сельские и отдаленные общины могут иметь больший успех при наборе учителей, которые уже живут в этих общинах, чем пытаться нанять горожан для переезда в сельские общины после того, как они завершат свою педагогическую подготовку. Онлайн-программы и программы смешанного обучения учителей становятся все более распространенными, чтобы помочь удовлетворить потребности нехватки учителей в сельских и отдаленных районах. Кроме того, Цель 4 в области устойчивого развития Организации Объединенных Наций направлена на существенное увеличение количества квалифицированных учителей к 2030 году за счет международного сотрудничества.
Эти три области отражают организацию большинства программ педагогического образования в Северной Америке, а также в таких азиатских странах, как Шри-Ланка. Курсы, модули и другие мероприятия часто относятся к одной из трех основных областей педагогического образования. Организация делает программы более рациональными или логичными по структуре. Однако традиционная организация иногда также подвергалась критике как искусственная и нерепрезентативная в отношении того, как учителя на самом деле воспринимают свою работу. Проблемы практики часто (возможно, обычно) касаются одновременно основополагающих вопросов, учебной программы и практических знаний, поэтому их разделение во время педагогического образования может оказаться бесполезным. Однако вопрос о необходимых компонентах обучения широко обсуждается, поскольку очевиден продолжающийся рост показателей отсева новых учителей и учащихся, испытывающих трудности. Кроме того, с ростом требований к «учителям» исследования начинают предлагать, что учителей необходимо обучать не только для того, чтобы повышать учебный опыт своих учеников, но и о том, как быть лидером во все более сложной области. Дебаты о том, как лучше всего подготовить учителей к преподаванию в современных сложных условиях, по-прежнему будут оставаться в центре внимания Соединенных Штатов, где успешное образование всех детей является приоритетом.
Обучение включает в себя использование обширных знаний о преподаваемом предмете и еще один набор знаний о наиболее эффективных способах преподавания этого предмета различным видам ученик; поэтому учителя должны ежеминутно выполнять сложный набор задач. Многие учителя воспринимают свои первые годы в профессии как стрессовые. Доля учителей, которые либо не приступают к профессии после завершения начальной подготовки, либо бросают профессию после получения первой преподавательской должности, велика.
Иногда проводится различие между введением учителя в новую школу ( объяснение школьного видения, процедур и т. д.), а также введение нового учителя в преподавательскую профессию (обеспечение поддержки, необходимой для того, чтобы помочь начинающему учителю развить профессиональную идентичность и в дальнейшем развить базовые компетенции, приобретенные в колледже).
Ряд стран и штатов внедрили комплексные системы поддержки, чтобы помочь начинающим учителям в первые годы их профессиональной деятельности. Элементы такой программы могут включать:
Некоторые исследования показывают, что такие программы могут: увеличить удержание начинающих учителей по профессии; повысить эффективность обучения; способствовать личному и профессиональному благополучию учителей.
Однако многочисленные авторы предполагают, что нынешнее педагогическое образование имеет серьезные недостатки и в первую очередь ориентировано на западную учебную программу. Следовательно, они предлагают, чтобы педагогическое образование было инклюзивным и учитывало множество факторов происхождения и переменных, чтобы учителя могли реагировать на требования своих учеников. Это относится к сфере преподавания с учетом культурных особенностей и требует, чтобы педагогическое образование и учителя рассматривали вопросы разнообразного образования и ущемления прав как часть учебной программы педагогического образования. Джаббар и Хардакер (2013) утверждают, что это важный процесс, помогающий студентам этнической, цветовой принадлежности и разнообразия в достижении и достижении.
Поскольку мир, в который учителя готовят молодых людей к вступлению, меняется так быстро, и поскольку требуемые педагогические навыки развиваются аналогичным образом, никакого начального курса педагогического образования не может быть достаточно. подготовить учителя к карьере 30-40 лет. Кроме того, по мере того, как количество студентов продолжает меняться из-за демографических проблем, на академиков постоянно оказывается давление, чтобы они не только владели своими предметами, но и понимали своих студентов. Непрерывное профессиональное развитие (НПР) - это процесс, с помощью которого учителя (как и другие профессионалы) размышляют о своих компетенциях, обновляют их и развивают дальше.
Степень, в которой органы образования поддерживают этот процесс, различается, равно как и эффективность различных подходов. Растущая база исследований предполагает, что для максимальной эффективности деятельность НПР должна:
Однако систематический обзор, опубликованный в 2019 г. Campbell Collaboration, обобщающий данные из 51 исследования, не находит четких доказательств того, что НПР в образовании улучшает академические результаты учащихся.
Подготовка учителей, DRC (25765238788) В последнее время важную роль в мире подготовки учителей играет Программа Erasmus и его платформа SchoolEducationGateway; предоставляя европейским учителям уникальную возможность пройти международные учебные курсы в разных странах Европы, полностью профинансированных KA1 (KeyAction1).
Концепция «качества» в образовании оспаривается и понимается по-разному.
Иногда это относится к качеству работы, выполняемой учителем, которая оказывает значительное влияние на его или ее учеников или учеников. Кроме того, те, кто платит зарплату учителям, будь то через налоги или через плату за обучение, хотят быть уверены в том, что они получают соотношение цены и качества. Поэтому часто ищут способы измерения качества работы отдельных учителей, школ или системы образования в целом.
В большинстве стран зарплата учителя не связана с воспринимаемым качеством его или ее работы. Однако в некоторых из них есть системы, позволяющие определять «наиболее эффективных» учителей и соответственно увеличивать их вознаграждение. В другом месте оценка работы учителей может быть предпринята с целью выявления потребностей учителей в дополнительном обучении или повышении квалификации или, в крайних случаях, для выявления тех учителей, которые должны быть обязаны покинуть профессию. В некоторых странах учителя должны периодически повторно подавать заявки на получение лицензии на преподавание и тем самым доказывать, что они все еще обладают необходимыми навыками. Но все же есть страны (например, Шри-Ланка), где преподавание не может считаться профессией, поскольку учителям не выдается лицензия на преподавание.
Отзывы о работе учителей являются неотъемлемой частью многих государственных и частных образовательных процедур, но принимают множество различных форм. Некоторые считают подход «без вины» удовлетворительным, поскольку слабые места тщательно выявляются, оцениваются и затем устраняются посредством организации обучения на дому или в школе. Однако они могут рассматриваться как приносящие пользу учебному заведению и не обязательно полностью удовлетворяющие потребности человека в НПР, поскольку им не хватает образовательного авторитета.
| Род занятий | |
|---|---|
| Имена | Педагог Педагог, наставник |
| Тип занятия | Профессия |
| Сферы деятельности | Образование |
| Описание | |
| Компетенции | Преподавание, обучение преподаванию, исследования в процессе обучения и преподавание, |
| Требуется образование | варьируется |
| Сферы. работы | Университет, Педагогический колледж, Педагогический колледж, Школа |
| Сопутствующие должности | Профессор, академик, преподаватель, репетитор, учитель |
учитель Педагог (также называемый тренером учителей) - это человек, который помогает обучающимся учителям без отрыва от производства и до начала работы приобрести знания, навыки и отношения, необходимые им для того, чтобы стать эффективными учителями. Несколько отдельных преподавателей учителей обычно участвуют в начальном или непрерывном обучении каждого учителя; часто каждый специализируется на преподавании различных аспектов обучения (например, этика, философия образования, социология образования, учебная программа, педагогика, предметные методы обучения и др.).
Не в каждой культуре есть концепция, которая точно соответствует английскому термину «учитель-педагог»... Даже там, где такое понятие существует, диапазон ролей, охватываемых этим термином, значительно варьируется от страны к стране. В некоторых традициях термин «педагог» может использоваться вместо слова «педагог-педагог».
Педагог-педагог может быть узко определен как профессионал высшего образования, основной деятельностью которого является подготовка начинающих учителей в университетах и других педагогических учебных заведениях, таких как национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи и педагогические центры. Более широкое определение может включать любого специалиста, чья работа тем или иным образом способствует начальному образованию или непрерывному профессиональному развитию школы и других учителей.
Даже в рамках единой образовательной системы преподаватели-преподаватели могут выполнять разные роли: разные виды организации. В европейском контексте, например, к людям, которых можно отнести к педагогам-педагогам, относятся:
Таким образом, преподаватели могут работать в самых разных контекстах, включая национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи, педагогические центры, (университеты, школы, учебные организации частного сектора или профсоюзы ) и их рабочее время могут быть полностью или только частично посвящены подготовке учителей.
Способность обучать учителей требует иных знаний и навыков, чем те, которые требуются для обучения учеников или студентов.
Некоторые недавние исследования выявили множество областей знаний, которые требуются педагогам; они включают знания о педагогике педагогического образования; обучение и учащиеся; обучение и коучинг; и сама профессия педагога-воспитателя. Кроме того, преподаватели-преподаватели должны знать о конкретных условиях, в которых их ученики будут работать и работать (например, для начального или среднего образования), и о предметах, которые они будут преподавать. Более опытным педагогам-педагогам необходим опыт в следующих областях: разработка и оценка учебных программ; более широкий контекст педагогического образования, способ его организации и исследования.
Сложность задач учителя-педагога возникает отчасти потому, что, как показали исследования, у них несколько профессиональных идентичностей. (Это связано с вопросами определения термина, выделенными выше). В то время как некоторые из тех, кто несет ответственность за образование учителей, идентифицируют себя как «педагог-педагог», другие могут идентифицировать себя скорее как «исследователь » или «академик »; другие могут относиться в первую очередь к их академической дисциплине, например «химик » или «географ.'
. Но ключевая двойственность идентичности, лежащая в основе профессии учителя-воспитателя, - это двойственность первого взгляда. порядок и обучение второго порядка. Преподаватель-педагог должен быть высококвалифицированным «педагогом первого уровня» (т.е. хорошим учителем), но также и квалифицированным «преподавателем второго уровня» (т.е. способным эффективно обучать навыкам преподавания и помогать другим приобретать педагогические навыки). Как преподаватели первого уровня, они должны быть опытными учителями («взрослых» учеников). Как преподаватели второго уровня, они требуют, кроме того, определенных компетенций и диспозиций, таких как моделирование и мета-рефлексия, которые позволяют им учить преподаванию.
Для приобретения или улучшения компетенций учителей требуется обучение посредством что будет улучшено планирование и оценка образования. Как показывают данные, это приводит к лучшему обучению студентов. Это цель проекта FAMT L Comenius, проводимого в Болонском университете и направленного на содействие правильному использованию формирующего оценивания в математическом образовании для учащихся в возрасте от 11 до 16 лет. Достижение этой цели предполагает разработку учебных программ для учителей математики, начиная с определения их потребностей, убеждений, ожиданий и использования формирующего оценивания.
То, как преподаватели преподают, имеет большее влияние о том, что студенты думают о практике, а не о том, чему учат преподаватели. Таким образом, преподаватели должны иметь возможность моделировать компетенции и атрибуты, которые они хотят, чтобы их ученики переняли. Свеннен и др. (2008). пришел к выводу, что для того, чтобы «моделировать» то, что они преподают, педагогам необходимо развить способность связывать свои собственные (неявные) теории и практику преподавания с публичной теорией, то есть, по словам Кортхагена, переводить Теорию с большой буквы. 'теории с маленькой буквы'.
Так же, как обучение больше не рассматривается как простая передача фактической информации, так и обучение учителей требует более сложного подхода, основанного на профессиональной осведомленности, которая исходит из рефлексивной практики. Для Лафрана, чтобы быть профессиональным педагогом-педагогом, необходимо «искренне размышлять и реагировать на потребности, требования и ожидания преподавания преподавания в академии».
В некоторых частях мира (особенно в США, Фландрии и Нидерландах ) особые стандарты профессиональных были разработаны педагогами для учителей или ими. В них излагается диапазон компетенций, которые, как ожидается, будет способен реализовать член профессии педагог-педагог, а также отношения, ценности и поведение, которые считаются приемлемыми для членов этой профессии).
В то время как школы и школьные учителя часто упоминаются в новостях и в политических дебатах, исследования показывают, что профессия учителя-воспитателя в значительной степени отсутствует в таких публичных обсуждениях и в политических дискуссиях в сфере образования который часто ориентирован исключительно на учителей и руководителей школ.
Некоторые исследования показывают, что, хотя в большинстве стран есть политика и законодательство в отношении профессии учителя, лишь в немногих странах есть четкая политика или стратегия в отношении профессии учителя-педагога. Caena (2012) обнаружил, что некоторые из последствий этой ситуации могут включать плохо организованную профессию учителя-педагога, имеющую низкий статус или низкое формальное признание, ограниченное количество правил, профессиональных стандартов - или даже минимальных квалификаций, а также отсутствие последовательного подхода к обучению. отбор, вводный курс или продолжение профессионального развития учителей-педагогов.
В Индии Национальный совет по педагогическому образованию (NCTE) выпустил «Национальные учебные планы по педагогическому образованию, 2010 г. (NCFTE), цель которого - исправить многие о проблемах педагогической подготовки в Индии. Он призывает к подготовке «гуманного и рефлексивного практикующего», а также к развитию свободы воли и автономии учителя, который может интерпретировать учебный план в соответствии с контекстными потребностями учащихся, а не просто сосредоточиться на «обучении по учебнику».
Профессия учителя-воспитателя также считается недостаточно исследованной; эмпирических исследований профессиональной практики также мало.
Однако важность качества этой профессии для качества преподавания и обучения была подчеркнута международными организациями, включая ОЭСР и Европейскую комиссию.
Поэтому некоторые авторы определили необходимость дополнительных исследований того, «что должны знать сами учителя учителей», и какая институциональная поддержка необходима для «удовлетворения сложных требований подготовки учителей к 21 веку».
В ответ на эту предполагаемую потребность в настоящее время все больше исследовательских проектов сосредоточено на профессии учителя-воспитателя. Несколько научных журналов освещают эту область.
