Альфапедия

Активное обучение

редактировать
Методика обучения Унтеррихт

Активное обучение- это «метод обучения, в котором учащиеся активно или экспериментально вовлечены в процесс обучения и где существуют разные уровни активного обучения, в зависимости от вовлеченности студентов ». (Bonwell & Eison 1991 ) ошибка harv: несколько целей (2 ×): CITEREFBonwellEison1991 (help ) Bonwell & Eison (1991) ошибка harvtxt: несколько целей ( 2 ×): CITEREFBonwellEison1991 (help ) утверждает, что «студенты участвуют [в активном обучении], когда они делают что-то помимо пассивного слушания». В отчете Ассоциации по изучению высшего образования (ASHE) авторы обсуждают различные методологии содействия активному обучению. Они цитируют литературу, которая указывает на то, что учащиеся должны делать больше, чем просто слушать, чтобы учиться. Они должны читать, писать, обсуждать и участвовать в решении проблем. Этот процесс относится к трем областям обучения, называемым знаниями, навыками и отношениями (KSA). Таксономию обучающего поведения можно рассматривать как «цели процесса обучения». В частности, учащиеся должны заниматься такими мыслительными задачами более высокого порядка, как анализ, синтез и оценка.

Содержание
  • 1 Природа активного обучения
    • 1.1 Конструктивистская концепция
  • 2 Наука активного обучения
    • 2.1 Принципы обучения
      • 2.1.1 Максим I: Продумайте
      • 2.1.2 Максим II: Создавайте и используйте ассоциации
  • 3 Активные обучающие упражнения
  • 4 Использование технологий
  • 5 Доказательства исследований
  • 6 См. Также
  • 7 Ссылки
    • 7.1 Цитаты
    • 7.2 Процитированные работы
    • 7.3 Дополнительные ссылки
  • 8 Внешние ссылки
Природа активного обучения

Есть широкий спектр альтернатив для термина «активное обучение», таких как: обучение через игру, обучение на основе технологий, обучение на основе деятельности, групповая работа, метод проекта и т. д. Общими факторами в них являются некоторые важные качества и характеристики активного обучения. Активное обучение противоположно пассивному обучению ; он ориентирован на ученика, а не на учителя, и требует большего, чем просто слушание; активное участие каждого студента является необходимым аспектом активного обучения. Учащиеся должны делать что-то и одновременно думать о проделанной работе и ее цели, чтобы они могли улучшить свои мыслительные способности высшего порядка.

Многие исследования доказали, что активное обучение как стратегия способствует повышению уровня достижений, а некоторые другие утверждают, что овладение содержанием возможно благодаря стратегиям активного обучения. Однако некоторым учащимся, а также учителям сложно адаптироваться к новой методике обучения.

В учебной программе интенсивно используется научная и количественная грамотность, а обучение на основе технологий также пользуется большим спросом. с активным обучением.

Барнс (1989) предложил принципы активного обучения:

  1. Целеустремленность: соответствие задачи интересам студентов.
  2. Рефлексивная: размышления студентов о значении того, что изучено.
  3. Согласовано: согласование целей и методов обучения между учениками и учителями.
  4. Критично: учащиеся ценят разные способы и средства изучения содержания.
  5. Сложный: учащиеся сравнивают учебные задачи со сложностями, существующими в реальной жизни, и проводят рефлексивный анализ.
  6. Ситуационно-ориентированный: необходимость ситуации учитывается для постановки учебных задач.
  7. Вовлечены: реально жизненные задачи отражаются в деятельности, проводимой для обучения.

Активное обучение r требует соответствующей среды обучения посредством реализации правильной стратегии. Характеристики учебной среды:

  1. Согласованы с конструктивистскими стратегиями и произошли от традиционных философий.
  2. Содействие обучению, основанному на исследованиях, посредством исследований и содержит аутентичный научный контент.
  3. Поощрение лидерских навыков учащихся посредством деятельность по саморазвитию.
  4. Создание атмосферы, подходящей для совместного обучения, для построения осведомленных обучающихся сообществ.
  5. Создание динамичной среды посредством междисциплинарного обучения и создание высокопрофильных мероприятий для лучшего обучения.
  6. Интеграция предшествующих знаний с новыми знаниями для формирования богатой структуры знаний среди учащихся.
  7. Повышение успеваемости на основе заданий путем предоставления учащимся реалистичного практического представления о предмете, изученном в классе.

Конструктивистские рамки

Активное обучение согласуется с принципами конструктивизма : когнитивными, метакогнитивными, развивающимися и эмоциональными. Живой по своей природе. Исследования показали, что немедленные результаты в построении знаний невозможны посредством активного обучения, ребенок проходит через процесс построения знаний, записи знаний и усвоения знаний. Этот процесс создания знаний зависит от предыдущих знаний учащегося, при этом учащийся осознает процесс познания и может контролировать и регулировать его самостоятельно. Есть несколько аспектов обучения, и некоторые из них:

  1. Обучение через осмысленный прием под влиянием Дэвида Осубеля, который подчеркивает предыдущие знания, которыми обладает учащийся, и считает их ключевым фактором в обучении.
  2. Обучение через открытия, под влиянием Джерома Брунера, где ученики учатся через открытие идей с помощью ситуаций, предоставленных учителем.
  3. Концептуальные изменения: неправильные представления возникают в процессе обучения открывать знания без какого-либо руководства; учителя предоставляют знания с учетом распространенных заблуждений о содержании и проводят оценочную проверку знаний, созданных учащимися.
  4. Конструктивизм, на который влияют такие исследователи, как Лев Выготский, предполагает совместную группу работать в рамках когнитивных стратегий, таких как вопросы, уточнения, предсказания и обобщения.
Наука активного обучения

Было доказано, что активное обучение превосходит учения в развитии понимания и памяти. Причина, по которой он настолько эффективен, заключается в том, что он основан на основных характеристиках того, как мозг работает во время обучения. Эти характеристики были задокументированы тысячами эмпирических исследований (например, Smith & Kosslyn, 2011) и организованы в набор принципов. Каждый из этих принципов можно использовать в различных активных обучающих упражнениях. Они также предлагают основу для разработки мероприятий, которые будут способствовать обучению; при систематическом использовании Стивен Кослин (2017) отмечает, что эти принципы позволяют студентам «эффективно учиться, иногда даже не пытаясь учиться».

Принципы обучения

Один Способ организации эмпирической литературы по обучению и памяти определяет 16 различных принципов, которые подпадают под две общих «максимы». Первая максима «Продумайте» включает в себя принципы, связанные с уделением пристального внимания и глубоким осмыслением новой информации. Второй, «Создание и использование ассоциаций», фокусируется на методах организации, хранения и извлечения информации.

Принципы можно резюмировать следующим образом:

Максим I. Подумайте до конца

  • Вызов глубокой обработки: расширение мышления за пределы «номинальной» информации (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972)
  • Использование желаемой сложности: обеспечение того, чтобы деятельность не была ни слишком легкой, ни слишком сложной (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
  • Выявление поколения эффект: требуется вспомнить релевантную информацию (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • Осознанная практика: продвижение практики, ориентированной на обучение на ошибках (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993)
  • Использование чередования: смешивание различных типов проблем
  • Вызывание двойного кодирования: представление информации как устно, так и визуально (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez , 2005)
  • Вызов эмоции: создание чувств для улучшения воспоминаний (Erk et al., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)

Максим II: Сделайте и используйте ассоциации

  • Содействие дроблению: сбор информации в организованные единицы (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Mayer & Moreno, 2003)
  • Опираясь на предшествующие ассоциации: соединение новой информации с ранее сохраненной информацией (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • Сначала представление основополагающего материала: предоставление базовой информации в виде структурного "стержня", на котором может быть прикреплена новая информация (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994)
  • Использование соответствующих примеров: предлагая примеры одной и той же идеи в различных контекстах (Hakel & Halpern, 2005)
  • Опираясь на принципы, а не на зазубрины: явная характеристика измерений, факторов или механизмов, лежащих в основе явления (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
  • Создание ассоциативной цепочки: упорядочивание фрагментов информации в истории (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde, & Klettke, 2002)
  • Использование интервальной практики: распространение обучение с течением времени (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Cepeda et al., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • Установление разных контекстов: связывание материала с различными условиями (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)
  • Избегание помех: включение отличительных поисковых сигналов, чтобы избежать путаницы (Adams, 1967; Anderson & Neely, 1996)

Активное обучение обычно основывается на комбинации этих принципов. Например, в хорошо организованных дебатах будут задействованы практически все, за исключением двойного кодирования, чередования и разнесенной практики. Напротив, пассивное прослушивание лекции редко приносит пользу.

Активные обучающие упражнения

Бонвелл и Эйсон (1991) предложили учащимся работать вместе, обсуждать материалы, пока ролевые игры, дебаты, участвовать в тематическое исследование, примите участие в совместном обучении или подготовьте короткие письменные упражнения и т. Д. Аргумент: «Когда следует использовать упражнения активного обучения во время обучения?». Многочисленные исследования показали, что введение активных обучающих мероприятий (таких как моделирование, игры, контрастные примеры, лабораторные работы и т. Д.) До, а не после лекций или чтений, приводит к более глубокому обучению, пониманию и передаче. Степень инструкторского руководства, в котором учащиеся нуждаются, будучи «активными», может варьироваться в зависимости от задачи и ее места в учебной единице.

В активной среде обучения учащиеся погружаются в опыт, в рамках которого они участвуют в создании смысла исследовании, действии, воображении, изобретении, взаимодействии, выдвижении гипотез и личных размышлениях (Cranton 2012).

Примеры «активного обучения» включают

  • Обсуждение в классе может проводиться лично или в интерактивной среде. Обсуждения можно проводить в классе любого размера, хотя обычно это более эффективно в небольших группах. Эта среда позволяет инструктору руководить процессом обучения. Обсуждение требует от учащихся критического мышления по предмету и использования логики для оценки своей позиции и позиции других. Поскольку ожидается, что учащиеся обсудят материал конструктивно и осмысленно, обсуждение является хорошим продолжением, учитывая, что модуль уже был достаточно изучен. Некоторые из преимуществ использования обсуждения в качестве метода обучения заключаются в том, что оно помогает учащимся исследовать различные точки зрения, повышает интеллектуальную ловкость, демонстрирует уважение к голосам и опыту учащихся, развивает привычки к совместному обучению и помогает учащимся развивать навыки. синтеза и интеграции (Brookfield 2005). Кроме того, активное взаимодействие учителя с учащимися позволяет им приходить в класс лучше подготовленными и осведомленными о том, что происходит в классе.
  • Активность «думать-пара» - это когда учащиеся найдите минутку, чтобы обдумать предыдущий урок, позже обсудить его с одним или несколькими сверстниками и, наконец, поделиться им с классом в рамках официального обсуждения. Именно во время этого формального обсуждения инструктор должен прояснить неправильные представления. Однако студентам необходимо иметь опыт работы в предмете, чтобы разговаривать содержательно. Таким образом, упражнение «подумай-пара-поделись» полезно в ситуациях, когда учащиеся могут определить и передать то, что они уже знают, другим. Итак, подготовка - это ключ к успеху. Подготовьте учащихся с помощью надежных инструкций, прежде чем ожидать, что они будут обсуждать их самостоятельно. При правильном внедрении он экономит время преподавателя, поддерживает подготовленность студентов, помогает студентам более активно участвовать в обсуждениях и участии в классе и обеспечивает совокупную оценку успеваемости студентов. Метод «подумай-пара-поделись» полезен для учителей, чтобы услышать мнение всех учеников, даже тех, кто ведет себя тихо в классе. Этот метод обучения служит отличным способом для всех учащихся в классе принять участие, научиться работать вместе и чувствовать себя комфортно, делясь идеями. Это также может помочь учителям или инструкторам наблюдать за учениками и видеть, понимают ли они обсуждаемый материал. Это не лучшая стратегия для использования в больших классах из-за временных и логистических ограничений (Bonwell and Eison, 1991). Совместное использование мышления полезно для преподавателя, поскольку оно позволяет систематизировать контент и отслеживать студентов, где они находятся по отношению к обсуждаемой в классе теме, экономит время, чтобы он / она мог перейти к другим темам, помогает сделать класс более интересным. интерактивный, предоставляет учащимся возможность взаимодействовать друг с другом (Радхакришна, Юинг и Чикхимма, 2012).
  • Учебная ячейка - это эффективный способ для пары учеников учиться и учиться вместе. Обучающая ячейка была разработана Марселем Гольдшмидом из Швейцарского федерального технологического института в Лозанне (Goldschmid, 1971). Учебная ячейка - это процесс обучения, в котором два ученика попеременно задают вопросы и отвечают на них по часто читаемым материалам. Чтобы подготовиться к заданию, студенты читают задание и записывают вопросы, которые у них есть по поводу чтения. На следующем собрании учитель случайным образом разбивает учеников на пары. Процесс начинается с того, что по одному студенту из каждой группы задают один из своих вопросов другой. После того, как два ученика обсудят вопрос, другой ученик задает вопрос, и они соответственно чередуются. В это время учитель ходит из группы в группу, давая обратную связь и отвечая на вопросы. Эта система также называется студенческой диадой.
  • Часто используемым коротким письменным упражнением является «одноминутная работа». Это хороший способ просматривать материалы и оставлять отзывы. Однако «одноминутная работа» не займет одну минуту, и студентам, чтобы кратко резюмировать, рекомендуется, чтобы у них было не менее 10 минут на работу над этим упражнением. (См. Также: Викторина § В образовании.)
  • Совместная учебная группа - это успешный способ изучения разного материала для разных классов. Это когда вы распределяете учащихся в группы по 3-6 человек, и им дается задание или Задача, над которой нужно работать вместе. Это задание может заключаться в том, чтобы ответить на вопрос, который нужно представить всему классу, или по проекту. Убедитесь, что учащиеся в группе выбрали лидера и делопроизводителя, чтобы они не отставали от процесса. Это хороший пример активного обучения, потому что он заставляет учащихся пересматривать работу, которая требуется в более раннее время для участия. Чтобы обеспечить участие и привлечь мудрость всех учащихся, в классе должна быть гибкая рассадка, чтобы можно было для создания небольших групп. (Bens, 2005)
  • Студенческие дискуссии - это активный способ обучения студентов, поскольку они дают студентам возможность занять позицию и собрать информацию, чтобы поддержать свою точку зрения и объяснить ее другие. Эти де Бейтс не только дает ученику возможность принять участие в увлекательном мероприятии, но также позволяет ему получить некоторый опыт устной презентации.
  • Реакция на видео также является примером активного обучения, потому что большинству учеников нравится смотреть фильмы. Видео помогает учащимся понять, что они изучают в данный момент, в альтернативном режиме презентации. Убедитесь, что видео относится к теме, которую они изучают в данный момент. Постарайтесь включить несколько вопросов, прежде чем начинать видео, чтобы они обратили больше внимания и заметили, на чем следует сосредоточиться во время видео. После завершения просмотра видео разделите учащихся на группы или пары, чтобы они могли обсудить то, что они узнали, и написать обзор или реакцию на фильм.
  • Обсуждение в небольшой группе также является примером активного обучения, потому что оно позволяет студентам самовыражаться в классе. Учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в обсуждениях в небольших группах, чем в обычной лекции в классе, потому что они находятся в более комфортной обстановке среди своих сверстников, а с точки зрения простого числа, разделив учащихся на части, больше учащихся получают возможность высказаться. Есть много разных способов, которыми учитель может провести обсуждение в небольшой группе в классе, например, сделать из этого игру, соревнование или задание. Статистика показывает, что обсуждения в малых группах более полезны для учащихся, чем обсуждения в больших группах, когда речь идет об участии, выражении мыслей, понимании проблем, применении проблем и общем состоянии знаний.
  • Своевременное обучение способствует активному обучение с использованием предклассных вопросов, чтобы найти точки соприкосновения между учениками и учителями до начала урока. Эти упражнения для разминки обычно представляют собой вопросы с открытым ответом, разработанные для того, чтобы побудить учеников подготовиться к уроку и выявить у учеников мысли о целях обучения.
  • Классная игра также считается энергичным способом обучения, потому что она не только помогает ученикам Просмотрите материал курса перед большим экзаменом, но это поможет им получить удовольствие от изучения темы. Кажется, что разные игры, такие как Jeopardy! и кроссворды, всегда будоражат умы учащихся.
  • Обучение путем обучения также является примером активного обучения, потому что учащиеся активно исследуют тему и готовят информацию, чтобы они могли научить этому класс. Это помогает учащимся еще лучше усвоить свою тему, и иногда учащиеся лучше учатся и общаются со своими сверстниками, чем со своими учителями.
  • Прогулка по галерее - это когда учащиеся группами перемещаются по классу или семинару, активно участвуя в обсуждениях и участвуя в других группы и, наконец, накопление знаний по теме и обмен ими.
Использование технологий

Использование мультимедийных и технологических инструментов помогает улучшить атмосферу в классе, тем самым улучшая опыт активного обучения. Таким образом, каждый ученик активно участвует в учебном процессе. Учителя могут использовать фильмы, видео, игры и другие увлекательные занятия, чтобы повысить эффективность активного учебного процесса. Теоретические основы этого процесса обучения:

  1. Поток : Поток - это концепция, направленная на повышение уровня концентрации внимания студента, поскольку каждый человек осознает и полностью участвует в учебной атмосфере. В соответствии со своими возможностями и потенциалом, через самосознание ученики выполняют поставленную задачу. Первой методикой измерения потока была выборка опыта Чиксентмихайи (ESM).
  2. Стили обучения : Приобретение знаний с помощью собственной техники называется стилем обучения. Обучение происходит в соответствии с потенциалом, поскольку каждый ребенок индивидуален и обладает определенным потенциалом в разных областях. Он подходит для всех типов учащихся: визуальных, родственно-эстетических, когнитивных и аффективных.
  3. Локус контроля : Те, у кого высокий внутренний локус контроля, считают, что каждая ситуация или событие связано с их ресурсами и поведением. Те, у кого высокий внешний локус контроля, полагают, что ничто не находится под их контролем.
  4. Внутренняя мотивация : Внутренняя мотивация - это фактор, который имеет дело с самовосприятием в отношении поставленной задачи. Интерес, отношение и результаты зависят от самовосприятия данного вида деятельности.
Доказательства исследований

Многочисленные исследования показали доказательства в поддержку активного обучения при наличии соответствующих предварительных инструкций.

Кулинария домашнего хозяйства в Shimer College 1942

Мета-анализ 225 исследований, сравнивающих традиционную лекцию с активным обучением на университетских курсах математики, естествознания и инженерии, показал, что активное обучение снижает процент отказов с 32% до 21% и увеличивает успеваемость студентов по оценке курса и описанию концепций на 0,47 стандартных отклонений. Поскольку результаты были настолько надежными в отношении методологии исследования, степени контроля и предмета, публикация Национальной академии наук предполагает, что было бы неэтично продолжать использовать традиционный лекционный подход в качестве контрольной группы в таких исследованиях. Наибольшие положительные эффекты наблюдались в классах до 50 студентов и среди студентов, недостаточно представленных в областях STEM.

Ричард Хейк (1998) проанализировал данные более 6000 студентов-физиков по 62 вводным курсам физики и обнаружил, что студенты классы, которые использовали методы активного обучения и интерактивного взаимодействия, улучшили 25 процентных пунктов, достигнув среднего прироста 48% в стандартном тесте концептуальных знаний физики, Force Concept Inventory, по сравнению с прирост на 23% для студентов, обучающихся на традиционных курсах, основанных на лекциях.

Аналогичным образом, Hoellwarth & Moelter (2011) показали, что, когда преподаватели переключили свои классы физики с традиционного на активное обучение, обучение студентов улучшилось на 38%, от примерно 12% до более 50%, по данным Force Concept Inventory, который стал стандартным показателем обучения студентов на курсах физики.

В «Работает ли активное обучение? Обзор исследований» Принс (2004) обнаружил, что «существует широкая, но неравномерная поддержка основных элементов активного, сотрудничества, сотрудничества и проблемно-ориентированной »в инженерном образовании.

Майкл (2006), рассматривая применимость активного обучения к физиологическому образованию, обнаружил« растущий объем исследований в рамках конкретных научных преподавательских сообществ, которые поддерживают и подтверждают новые подходы. к обучению, которое было принято ".

В отчете 2012 года под названием «Взаимодействие с Excel» Совет советников президента США по науке и технологиям (PCAST) описал, как улучшенные методы обучения, в том числе вовлечение студентов в активное обучение, увеличит удержание студентов и улучшит успеваемость на курсах STEM. Одно исследование, описанное в отчете, показало, что студенты, обучающиеся на традиционных курсах лекций, в два раза чаще бросают инженерное дело и в три раза чаще бросают колледж полностью по сравнению со студентами, обучающимися с использованием методов активного обучения. В другом процитированном исследовании студенты из класса физики, который использовал активные методы обучения, усвоили вдвое больше, чем те, кого учили в традиционном классе, если судить по результатам тестов.

Активное обучение было реализовано на больших лекциях, и было показано, что как отечественные, так и иностранные студенты видят широкий спектр преимуществ. В недавнем исследовании были продемонстрированы значительные улучшения в вовлечении студентов и понимании учебного материала среди иностранных студентов. ±

Было также показано, что подходы к активному обучению сокращают контакты между студентами и преподавателями на две трети, сохраняя при этом обучение результаты были не менее хорошими, а в одном случае - значительно лучше, чем в традиционных классах. Кроме того, было улучшено восприятие учащимися своего обучения, и было продемонстрировано, что классы активного обучения приводят к более эффективному использованию физического пространства.

См. Также
Ссылки

Цитаты

Цитированные работы

Дополнительные ссылки

Внешние ссылки
Последняя правка сделана 2021-06-08 22:10:38
Содержание доступно по лицензии CC BY-SA 3.0 (если не указано иное).
Обратная связь: support@alphapedia.ru
Соглашение
О проекте