Войти
Несмотря на значительный прогресс, образование остается проблемой в Латинской Америке. Регион добился больших успехов в охвате образованием; почти все дети посещают начальную школу, и доступ к среднему образованию значительно расширился, в среднем на два года обучения в школе, по сравнению с поколением их родителей. Образовательных систем в масштабах реализовали различные виды административных и институциональных услуг, которые охватили объемы места и сообщества, которые не имели доступа к образовательным учреждениям в начале 90-х годов.
Однако в регионе еще есть 23 миллиона детей в возрасте от 4 до 17 лет, не охваченных формальной системой образования. По оценкам, 30% детей дошкольного возраста (в возрасте 4–5 лет) не посещают школу для наиболее уязвимых групп населения - бедных, уязвимых слоев населения и выходцев из Африки - этот расчет выше 40 процентов. Среди детей младшего школьного возраста (от 6 до 12 лет) охват практически всеобщий; однако по-прежнему существует потребность в привлечении 5 миллионов детей к системе начального образования. Эти дети живут в основном в отдаленных районах, являются коренными народами или выходцами из Африки и в крайней бедности.
Среди людей в возрасте от 13 до 17 лет только 80% охвачены системой образования; среди них только 66% посещают среднюю школу. Остальные 14% все еще посещают начальную школу. Этот процент выше среди уязвимых групп населения: 75% беднейшей молодежи в возрасте от 13 до 17 лет посещают школу. Высшее образование имеет самый низкий охват: только 70% людей в возрасте от 18 до 25 лет не охвачены системой образования. В настоящее время более половины детей с низким доходом или людей, живущих в сельской местности, не могут завершить девятилетнее образование.
Распределение молодежи по условиям обучения и уровня образования в странах Латинской Америки В Мексике доступ к образованию увеличилось: 87 % населения сегодня заканчивают начальную школу по сравнению с 46,6% в 1980 году. в регионах, особенно на уровне средней школы, наблюдаются большие различия в их показателях среднего и разница в показателях завершения. В среднем 55% молодых специалистов в мире заканчивают первый цикл среднего образования Гватемала и Никарагуа, эта оценка падает до 30%. В Чили он приближается к 80%. Дезертирство также является проблемой для Латинской Америки. Согласно исследованиям Межамериканского банка развития, 20% учащихся поступают в начальную школу с одним или двумя отстающими годами. Во время этого цикла около 10% повторяют 1-й и 2-й классы, а 8% повторяют 3 и 4 классы. Только 40% поступают в среднюю школу в ожидаемом возрасте. На уровне средней школы примерно 10% молодежи в каждом классе повторяют свой класс. В среднем ребенок, который посещает 7,2 года школы, заканчивает только 6 лет образования (начальная школа), в то время как человек, посещающий 12 лет школы, заканчивает только 9 лет образования (средняя школа). К 18 годам только 1 из каждых 6 сельских мужчин и женщин еще посещает школу. Таким образом, лишь небольшое количество или бедная сельская молодежь имеет шанс поступить в университет.
Исследование, опубликованное Межамериканским банком развития, также показало, что процент отсева из школ в Латинской Америке можно снизить за счет улучшения качества школьной инфраструктуры, такой как доступ к чистой воде и электричеству. Исследование показывает, что в населении Бразилии программа универсализации, направленная на обеспечение электричеством школ и школ для коренного коренного населения (Свет для всех ), снизила на 27% процент отсева школ, охваченных программой. по сравнению со школами без электричества.
В Сальвадоре реформа, известная как система EDUCO (Educación y Cooperación Para el Desarrollo), была проведена правительством Сальвадора при поддержке Всемирного банка и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.. Эта система была внедрена для улучшения показателей удержания и успеваемости студентов. EDUCO - это форма школ, управляемых сообществом, которые отвечают за школьную администрацию, включая наем и увольнение учителей и принятие решений, например, как ученики ходят в школе и сколько дней. Исследование, проведенное с 1996 по 1998 год, показало, что у учащихся школ EDUCO на 5% больше продолжения обучения, чем у учащихся школ, и что еженедельные посещения общиной и родительскими организациями, которые управляютами, увеличивают вероятность продолжения учебы на школьных школах 19 %.
Перепись 2007 г. по оценке учителей в Перу и честная система оценки учителей (DocenteMás) показали, что качество учителей в регионе очень низкое. Другие ресурсы и услуги в сфере образования также неадекватны. Школьная инфраструктура и доступ к основным услугам, таким как водоснабжение, электричество, телекоммуникации и канализация, во латиноамериканских школах очень плохи. Примерно 40% начальных школ не имеют библиотек, 88% - научных лабораторий, 63% - помещений для собраний учителей, 65% - компьютерных классов, 35% - тренажерного зала. С другой стороны, 21% школ не имеют доступа к питьевой воде, 40% не имеют дренажной системы, 53% не имеют телефонных линий, 32% имеют недостаточное количество ванных комнат и 11% не имеют доступа к электричеству. Условия школ, в которых учатся учащиеся из беднейшего квинтиля, крайне непригодны: примерно у 50% есть электричество и у 19% есть канализация и 4% имеют доступ к телефонной линии; почти ни в одном из них нет научных лабораторий, гимназий, компьютерных классов, и только 42% имеют библиотеки. Кроме того, учащиеся, которые мигрируют в городах из сельской местности, обычно дешево на периферии городских центров.
Немногие школы могут рассчитывать на такие образовательные ресурсы, как учебники и образовательные технологии. Данные Второго регионального сравнительного и пояснительного исследования (SERCE) показывают, что в среднем ученике 3 и 6 классов доступ только к трем книгам в школьной библиотеке. Студенты с более высоким социально-экономическим статусом имеют доступ к одной книге на каждого студента, тогда как студенты с более высоким социально-экономическим статусом имеют доступ к восьми книгам на каждого студента. Местоположение школы является важным фактором, определяющим количество книг, которые будут иметь ученик, что дает преимущества городским школам по с сельскими школами. Информационным и коммуникационным технологиям (ИКТ) для латиноских детей и подростков, наряду с широким интересом к Компьютерные модели «. один к одному »(1–1) за последние 4 года, их доступ и использование все еще слишком ограничены. Количество в масштабе достигает 100 студентов на компьютер, что каждый студент имеет доступ к нескольким минутам компьютерного времени в неделю.
В большинстве латиноамериканских стран есть Учебный год короче, чем в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР): в то время как учебный год в Японии длится 240 дней, он длится 180 дней в Аргентине и только 125 дней в Гондурас. Кроме того, среднее время обучения в школе включает менее 20 часов учебного времени в неделю (в среднем только 10% из латиноамериканских учащихся начальной школы посещать школу на полную). Показатели отсутствия студентов и учителей в также высоки.
Результаты Второго регионального и пояснительного исследования (SERCE) показывают, что почти две трети латиноамериканских учащихся не достигают удовлетворительных результатов по чтению и математике.. Существует значительный разрыв в обучении между учащимися из разных социально-экономических слоев, теми, кто живет в сельской местности, и теми, кто принадлежит к группам коренного населения и выходцев из Африки. Исследования показывают, что показывает 3-го класса из беднейшего квинтиля имеет 12% -ную вероятность получить удовлетворительный результат по чтению, тогда как ученик из самого богатого квинтиля имеет 56% -ную вероятность этого. В математике вероятность колеблется от 10% до 48%. Данные опросов работодателей в Аргентине, Бразилии и Чили, разработанные Межамериканским банком развития (IDB), показывают, что значительная часть работодателей сталкивается с трудностями при поиске работников с навыками для хорошей работы, особенно поведенческие навыки.
Результаты программы Программы международной оценки учащихся (PISA) 2009 года показывают, что страны региона имеют низкие показатели успеваемости и высокий уровень неравенства по с другими странами. 48% латиноамериканских учащихся испытывают трудности с выполнением элементарных навыков, необходимых для эффективного и эффективного уровня 2, согласно оценке PISA 2009 г., по сравнению с 18% учащихся в Страны Организации Экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Этот процент еще более заметен для студентов с низким доходом в регионе, где 62% не демонстрируют эти необходимые навыки.
Согласно анализу Межамериканского банка развития (IDB) результатов PISA за 2009 г., Чили, Колумбия и Перу входят в число стран, которые имеют наибольший прогресс по сравнению с предыдущими версиями теста. Несмотря на это, страны региона к самым низкими показателями. Чили, получившая самые высокие оценки по чтению на региональном уровне, занимает 44-е место из 65, а Панама и Перу - 62 и 63 места соответственно. Низкая успеваемость латиноамериканских студентов также очевидна по сравнению со странами с аналогичным доходом. Разрыв между результатами, полученными областями региона и Экономическое сотрудничество и развитие (ОЭСР) (за исключением Мексики и Чили), увеличивается, если во внимание уровень дохода на душу населения в страны в выборке. Латинская Америка систематически полу худшие результаты, чем можно было бы прогнозировать по уровню дохода на душу населения или расходов на образование.
Согласно последовательному PISA данные, собранные в 2015 г. в Коста-Рике и Мексике, в субрегионе Центральной Америки самый низкий уровень распространенности издевательств - 22,8% (диапазон 19–31,6%).), и существует небольшая разница в распространенности издевательств между полами.
Сексуальные издевательства наиболее частым видом издевательств для мальчиков (15,3%), так и для девочек (10,8%). Физическое издевательство является вторым по частному виду издевательств для мальчиков (13,3%), а психологическое издевательство - вторым по частному виду издевательств для девочек (8,2%).
Девочки гораздо реже чаще сообщают о физическом издевательстве (4,5%), чем мальчики. В целом, учащиеся в Америке сообщают о более высокой распространенности психологического издевательства, чем средний показатель в 5,5%.
Данные регионального сравнительного и пояснительного исследования (TERCE), проведенного в 2013 году в четырех странах субрегиона. региона, показывают, что учащиеся чаще сообщают о психологическом издевательстве, чем о физическом.
Физическая внешность, как сообщается, является основной причиной издевательств со стороны как мальчиков (14,2%), так и девочек (24,2%), хотя доля девочек, сообщающих это намного выше. Мальчики (11,2%) чаще, чем девочки (8,4%), сообщают, что издевательства связаны с расой, национальностью или цветом кожи, тогда как девочки (4,8%) чаще, чем мальчики (2,2%), сообщают что издевательства связаны с религией.
Распространение физического насилия в школах Центральной Америки невысока по сравнению с другими регионами. Общая распространенность физических данных, 25,6%, является вторым самым показателем среди всех регионов - только Азия имеет более низкую распространенность. В Центральной Америке самый низкий процент учащихся, сообщивших о том, что они участвовали в драмах или более раз за последний год (4,9%).
Существует значительная разница в распространенности между полами. Мальчики (33,9%) в два раза чаще сообщают о причастности к физической драке, чем девочки (16,9%). Общая распространенность физических лиц в школах Центральной Америки составляет 20,5%. Разница между полами менее значительна, чем в случае физических: мальчики сообщают лишь о несколько более высокой распространенности физических угроз (21,7%), чем девочки (18%). Что касается тенденций, то в Америке наблюдается общее снижение издевательств в школах.
Распространенность издевательств в Южной Америке составляет 30,2% (диапазон 15,1–47,4%)., немного ниже глобального медианного значения 32%. Распространенность издевательств одинакова у мальчиков (31,7%) и девочек (29,3%). Данные, собранные с помощью PISA в 2015 году в странах субрегиона, показывают более низкую распространенность издевательств: от 16,9% в Уругвае до 22,1% в Колумбии.
Физические издевательства наиболее частыми типами издевательств, которые сообщают мальчики, которые издевались (13,6%), за ним следуют сексуальные издевательства (10,8%) и психологические издевательства (5,6%). С девушками дело обстоит иначе. Сексуальные издевательства (9,4%) и психологические издевательства (9,4%) наиболее частыми видами издевательств, о которых сообщают девушки, подвергшиеся издевательствам, за это следует физическое издевательство (5,4%).
Студенты в Южной Америке сообщают о более высоком уровне издевательств. распространенность психологического издевательства средний глобальный показатель в 5,5%.
Данные Третьего регионального сравнительного и пояснительного исследования (TERCE), 2013 г., из восьми субрегиона показывают, что учащиеся чаще сообщают о психологическом издевательстве, чем о физике.
Наиболее частой причиной запугивания является внешность. Различия между полами невелики: 14% мальчиков и 15,8% девочек сообщили, что подвергались издевательствам из-за их внешнего вида.
Мальчики (8,4%) чаще, чем девочки (5,6%), сообщают это издевательство с расой, национальностью или цветом кожи. Только 3,7% мальчиков и 3,9% девочек сообщают, что это связано с их религией.
Общая распространенность физического драк, составляющая 31,3% (диапазон 20,2–39,4%), ниже глобального медианного значения 36%, но за этим скрываются существенные различия между полами. Распространенность участия в драках среди мальчиков составляет 45,3% по сравнению с 20,8% среди девочек. Общая распространенность физических атак составляет 25,6%, что ниже глобального медианного значения 31,4% и является вторым по величине показателем среди любого региона. В Южной Америке наблюдается общее снижение издевательств в школах. Только в одной стране, Уругвае, значительное сокращение случаев издевательств, физических драк и физических атак.
. Это последнее время с точки зрения современного экономического роста Латинская Америка. Этот медленный рост был загадкой, потому что образование и человеческий капитал часто используется. Тем не менее, относительно хорошие показатели Латинской Америки с точки зрения доступа и успеваемости не приводят к хорошим экономическим результатам. Такие факторы, как экономические институты или финансовые кризисы, ответственны за низкий рост, и они обычно игнорируют любую роль образования в странах Латинской Америки. С другой стороны, Эрик Ханушек и Людгер Вессманн утверждают, что медленный рост напрямую связан с низкой успеваемостью и плохим обучением, которые случаются с каждым годом обучения в школе в Латинской Америке. Их анализ показывает, что долгосрочный рост Латинской Америки значительно улучшился бы, если бы улучшилось обучение в школах.
, начальное образование является обязательным во всем регионе. Первый этап среднего образования - или первый этап среднего образования в соответствии с Международной стандартной классификацией образования (МСКО) ЮНЕСКО - является обязательным во всех странах Латинской Америки, за исключением Никарагуа, а заключительный этап Среднее образование (т.е. полное среднее образование) является обязательным в 12 из 19 латиноамериканских стран.
В настоящее время ожидается, что все люди получат доступ к системе образования и останутся в ней по крайней мере до завершения среднего уровня.. Однако в первые годы 2010-х годов наблюдался дефицит школьного образования - понимаемый как разрыв между теоретической и фактической школьной траекторией - соответствующий 2,5% среди детей в возрасте от 9 до 11 лет; 21% среди подростков в возрасте от 15 до 17 лет; 37% среди молодежи в возрасте от 21 до 23 лет; и около 46% среди взрослых в возрасте от 31 до 33 лет.
Действительно, данные показывают, что 2,5% мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 11 лет никогда не поступали в начальную школу или, в любом случае, не ходят в школу, без значительных гендерных различий. В сельской местности эта доля еще выше. Тем не менее, самый большой разрыв связан с социально-экономическими уровнями, где отсутствие школьного образования сильнее всего сказывается на неблагополучных секторах. Ситуация наиболее критическая в Никарагуа, где эта доля увеличивается до 8%, и в Гватемале и Гондурасе, где более 4% мальчиков и девочек не посещают школу.
Высшее образование в Латинской Америке выросло за последние сорок лет и включает более 3000 высших учебных заведений. Из 17 миллионов студентов высших учебных заведений 10 миллионов составляют Бразилия, Мексика и Аргентина. Тот факт, что эти три страны составляют более половины студентов высших учебных заведений в Латинской Америке, проливает свет на проблемы и дополнительно проливает свет на текущую систему высшего образования и ее отсутствие равенства в возможностях. Хотя высшее образование не новость для региона; действительно, многие учебные заведения существуют сотни лет назад, но заметный всплеск роста в области высшего образования произошел совсем недавно.
Последние четыре десятилетия были временем огромных изменений и роста высшего образования в регионе. Например, институциональный рост привел к диверсификации предлагаемых степеней, включая большее количество ученых степеней (степени магистра, профессиональные степени и докторские степени) и менее традиционные области обучения. Увеличение числа ученых степеней создало проблемы, связанные с финансированием, особенно в государственном секторе образования. Бюджетные ограничения в конце 20 века привели к резкому увеличению числа частных университетов во многих странах Латинской Америки. Эти университеты возникли по всему региону в течение определенного периода времени и продолжают обслуживать определенную группу населения. В целом, Латинская Америка по-прежнему отстает в развитии, когда дело касается образования, и высшего образования в частности. Страна Бразилия - главное исключение из этого «отставания в развитии». Бразилия может похвастаться множеством лучших университетов Латинской Америки в некоторых из самых богатыхрегионов страны. При этом ни один регион или университет не идеальны. Одной из сохраняющихся проблем является сохраняющаяся проблема того, насколько небольшие суммы денег вкладываются в исследования и разработки области. Это отсутствие конкуренции с другими регионами мира приводит к меньшему количеству инноваций, поступающих из этого региона. Вкладывая сравнительно небольшие суммы денег в исследования и разработки, можно предположить, что ученые и другие ученые будут перенаправлены в другие регионы мира.
Кроме того, необходимы региональные программы аккредитации, действующие за пределами национальных границ. Расширение программ аккредитации может привести к более широкому распространению знаний через университеты и границы, способствовать стимулированию большего числа студентов в латиноамериканских университетах и создать большую сплоченность в регионе.
Колонизация имело большое значение для высшего образования в Латинской Америке, и дух колониального периода был пронизан церковью. «В 1800-х годах многие страны, в том числе Чили, Эквадор и Колумбия, подписали контракты с католической церковью или построили свою конституцию по католическим ценностям, объявив себя католическими государствами». Когда испанское христианство было реформировано в XVI веке кардиналом Хименесом де Сиснеросом, в Испании церковь находилась под контролем короны больше, чем любая другая европейская монархия.
Высшее образование в Латинской Америке сильно пострадало. отношениями между церковью и государством. Первым, кто получил папскую буллу, был университет Санто Доминиканской Республики Доминго, Университеты испанской Америки были созданы, чтобы служить церкви и государству одновременно. (1538 г.). Первым, кто получил королевское разрешение, был Перуанский университет Сан-Маркос (1551 г.). И считается первым, основанным в Северной Америке, Королевский и Папский университет Мексики (1551 г.). Предложения трех институтов были одинаковыми, включая право, медицину, экономику и т. Д. «Испания достижима большого успеха в трансплантации своих институтов и культуры» Эти университеты (Санто-Доминго, Сан-Маркос и Royal Pontifical) Вступительные взносы были небольшими, но увеличивались по мере того, как один оставался. Право на получение образования и доступ к ней продолжаются на протяжении истории высшего образования в Латинской Америке. Глобальный университет Каруэйн, основанный в 859 году нашей эры в Марокко, Болонский университет, Италия, был основан в 1088 году, а английский Оксфордский университет был основан в 1167 году.
Первоначально церковь и государство в Латинской Америке предоставляли полномочия университетам, и должность маэстрескуэлы занимал тот, кто служил связующим звеном между заинтересованными сторонами ». Большинство университетов были организованы религиозными организациями. ордена, особенно иезуитов и доминиканцев, и большинство учителей был религиозным, а также академическим обществом "; многие студенты были обучены поступать в духовенство или занять бюрократические должности в государстве.
во время испанско-американских войн за независимость в Испанской Америке действующее около двадцати пяти университетов. Эти университеты, находящиеся подвещи французского Просвещения Рост и расширение университетской системы замедлились из-за политической и финансовой нестабильности; университетская жизнь регулярно прерывалась. Способствовали «базовому формированию для будущих лидеров нации», а также членоврократии и вооруженных сил ». емена постколониализма »[Грегорио Вайнберг] определил три последовательных этапа до двадцатого века:« навязанная культура »,« принятая культура »и« критикуемая или оспариваемая культура ». Фаза «навязанной культуры», которая была функционального характера для мегаполиса, соответствует колониальной эпохе, тогда как вторая фаза, фаза «принятой культуры», объединяет национальную обществ... [и] ассимиляцией чужих культур и философских тенденций страны Латинской Америки, которые принимают их из-за их полезности для решения теоретических и практических проблем, связанных с новыми организациями новых наций ».
Экономический рост XIX и XX веков, ориентированный на экспорт, позволил увеличить доступность ресурсов и урбанизации, а также вместе с духом соперничества политической элиты способствовали расширению университетов. В конечном итоге контроль над руководством, преподавательским составом, учебной программой и приемом в университет, привел к отделению контролируемых и финансируемых учреждений от тех, которые находились в частном владении. Однако общественный спрос был не единственной причиной быстрого увеличения числа университетов. Чтобы предоставить возможность образования молодым людям из рабочего класса, которые работали в течение дня, предприимчивые преподаватели основали ночные школы с целью получения прибыли. Некоторые университеты были открыты, потому что многие традиционные учебные заведения по-прежнему не реагировали на национальные потребности в новых программах обучения. Важным, важным дополнительным стимулом является отсутствие критериев для аккредитации новых программ и заведений ». Конфликты за власть между либералами и консерваторами, а также продвижение или противодействие секуляризму стимулирование рост государственных и частных университетов. «Философия позитивизма сильно усилила представление о том, что научный прогресс по сути несовместим с религиозным вмешательством». Власть и контроль государства продолжали расти до такой степени, что «университеты Коста-Рики, Гватемалы, Гондураса и Никарагуа обладали государственной монополией на право ученых степеней и профессиональных лицензий». Дополнительным препятствием для преодоления препятствий является факт массового образования в Латинской Америке, когда Америка препятствует распространению богатства, препятствий и препятствий. каждая страна, связанная между социальными классами и этническими группами, не сокращается за счет централизованной политики в области образования, которая обычно приводит к увеличению числа субсидий для более обеспеченных групп ".
Исключительность приема в университеты. Число ускоренных меняться с быстрым преимуществом количества учащихся, за счет численности населения Латинской Америки и экономического роста. Движение за университетскую реформу (UFM) или Movimiento de le Reforma Universitaria «возникло как революция« снизу »и« изнутри »против старого режима университетов очень старого типа». "Увеличивающийся политический разрыв между автономными государственными университетами и демократическими избранными правительствами стал еще более критичным из-за радикальной студенческой активности в атмосфере холодной войны второй половины 20-го века. Наиболее заметные столкновения произошли в конце 1960-х годов. Студенческой мобилизации во всем мире. Эти протесты были очень частыми на протяжении всего периода в большинстве стран Латинской Америки, укрепляя имидж политически вовлеченного студенческого движения, если он часто поддерживал мобилизацию меньшинства студенческих активистов, представил в управлении университетами и связанными с национальными политическими движениями многих партий. студентов с властями смешивала радикальные требования революционных изменений с более ограниченными требованиями организационных преобразований и более щедрым финансированием ". Например, в Аргентине население среднего класса становилось все более устойчивым, и это требовало доступа к университетскому образованию. Система университетов Аргентины быстро расширялась вместе со спросом. «По оценкам современных аналитиков, примерно от 85 до 90 процентов студентов Латинской Америки проходят из среднего класса». Этот рост и процветание среднего класса Аргентины наряду с избирательными правами, вызовы миграция в городские районы и городские районы 1912 года дали возможность бросить вызов консервативным системам и озвучить свои требования. В декабре 1917 года Университет Кордовы отказался удовлетворить требования студентов, чтобы удовлетворить потребности студентов, удовлетворял предполагаемую потребность. Студенты ответили организацию массового протеста; они отказались посещать занятия и устроили демонстрацию на территории школы. Они усилили силу студенческого голоса, включив местных политиков, рабочие группы и студенческие организации. Основными целями студенческого движения были «секуляризация и демократизация Кордовского эксперимента по расширению участия студентов и продвижение программ обучения», а также обеспечение доступности университетского образования путем снятия ограничений на вход и обеспечение большей гибкости в обеспечении и экзамены для приема на прием работу студентов с низким и средним доходом ». Студенты не ответа почти год. «Движение за университетский реформу в Аргентине повлияло на кампанию за университетский реформу, в частности, в Уругвае, Чили и Перу».
Участию студентов приписывают заметное повышенное внимание к и участие в ней, а также перераспределение власти в кампусе, однако, так было не всегда. Постепенно меняющаяся система, студенты столкнулись с неудач. «Некоторые реформы... сократили полномочия студентов и преподавателей, отдав их администраторам или даже государству». В случае колумбийских студентов пример Аргентины нельзя передать другому. «Будучи не в состоянии объединиться, чрезвычайно широкими политическими союзами и« нечестивым политическим союзом »иностранных империалистов и местных олигархов, колумбийские студенты никогда не имеют доступа к законным и эффективным средствам влияния на университетскую политику». Борьба за контроль над властью в системе высшего образования продолжалась, однако ряд реформ был направлен на решение этих проблем. Примеры реформ в Колумбии включают следование североамериканской модели земельных грантов, административные реформы, сокращение расходов и растрату активов, а также привлечение большего числа профессоров на полную ставку. Университетские системы подверглись критике за то, что они отражают культуру, в которой они созданы, в отличие от стратегического руководства культурой через стремление к интеллектуальному идеалам и образовательному и профессиональному развитию. Пройдя через период проб и ошибок реформ, «некоторые латинские общества уже встали на радикальные политические пути, а другие проявляют готовность исследовать новые альтернативы». Двигаясь в будущее, Латинская Америка продолжит развивать свои программы высшего образования для повышения академических и социальных успехов за счет повышения доступности для всех людей.
Высшие учебные заведения Латинской Америки - это частные, государственные и федеральные колледжи и университеты. Большинство экспертов сходятся во мнении, что нет типичного латиноамериканского университета, поскольку университеты должны отражать огромные различия, существующие в каждой стране и регионе Латинской Америки. Большинство стран Латинской Америки начинали с европейской модели (в основном по образцу французской или испанской) и по-разному приняли свои собственные образовательные модели в каждом регионе. Большинство моделей оказались наполеоновскими, исторически ориентированными на профессиональную ориентацию и националистическими по своей природе. Даже сейчас студентов, получающих высшее образование в Латинской Америке, просят найти область обучения и придерживаться предписанного основного пути в своем колледже или университете. Латинская Америка сталкивается со многими проблемами в постоянно расширяющуюся эпоху глобализации. Их зачисления и студенты должны быть готовы к участию в более глобализированном мире, чем когда-либо прежде, и у них должны быть институты для поддержки более международной миссии. Ученые считают, что между странами, по-разному определяющими современность, существует напряженность. Современность в сфере образования позволит добиться прогресса в образовательной политике и исследованиях, особенно в сравнительном образовании. Определение современности по-разному в каждой стране не позволяет прийти к единому мнению о том, как может и должна выглядеть современная образовательная система.—
Аргентина, Бразилия, Чили, Колумбия, Куба, Мексика и Перу составляют около 90 процентов населения региона Латинской Америки. Важно признать, что высшее образование в Латинской Америке на самом деле отражается только на нескольких элитных латиноамериканских странах, которые могут и предлагают варианты высшего образования для своих граждан. В этой области необходимо провести дополнительные исследования, чтобы получить больше информации о некоторых небольших странах в частях Латинской Америки, в которых отсутствует возможность получения высшего образования. Или у кого есть варианты высшего образования, но их количество и объем ограничены. В публикации 2002 года о высших учебных заведениях в университетах Латинской Америки и Карибского бассейна, включая Аргентину, Боливию, Чили, Колумбия, Коста-Рика, Куба, Эквадор, Сальвадор, Гватемала, Гондурас, Никарагуа, Панама, Уругвай, Венесуэла, Мексика, Перу, Бразилия и Доминиканская Республика, 1917 из них считались частными университетами. В некоторых странах, например в Бразилии, в штатах есть высшие учебные заведения. В федеральных университетах Бразилии обучается 600 000 студентов в учебных заведениях по всей стране. Более подробную информацию о высшем образовании, характерном для Бразилии, можно найти здесь: Бразилия.
Кроме того, 1023 университета государственной информации в Аргентине, Бразилии, Чили, Колумбии, Кубе, Мексике и Перу. Существует около 5816 институтов, которые считаются частными или государственными, и даже некоторые из них идентифицированы. В обоих регионах, Латинской Америке и Карибском бассейне, почти 14 миллионов студентов обучаются в тех или высших учебных заведениях. Примерно 13 896 522 студента обучаются в учебных заведениях Латинской Америки, в то время как не совсем Америка 95 000 обучаются в странах Карибского бассейна. В период с 1998 по 2001 год число учащихся высших учебных заведений увеличилось. В развитых странах коэффициент охвата образования подскочил с 45,6 процента до 54,6 процента в 2001 году. Кроме того, доля женщин, охваченных обучением, подскочила с 59,2 процента в 1998 году до 64,3 процента в 2001 году.. (ООНЭсКо, 2005). В переходных и опасных странах также произошел скачок валовых показателей зачисления в период с 1998 по 2001 год. Из проанализированных латиноамериканских стран Бразилия, Мексика и Аргентина имела самое высокое распределение зачислений. Эти три ведущие страны приходилось около 60% от общего числа поступающих в высшие учебные заведения. Бразилия лидирует в странах Латинской Америки, имея 28% охвата высшим образованием во всей Латинской Америке. Вскоре после общего числа учащихся Мексики с 17% от числа учащихся Аргентина с 14%.
Набор стран также по-разному распределяет прием по частным и государственным университетам. Например, в Бразилии, Чили, Сальвадоре, Колумбии, Коста-Рике, Никарагуа и Доминиканской системы студентов в основном обучаются в частных университетах и учреждениях высшего образования. От 50% до 75% от общего числа учащихся в вышеупомянутых странах приходится на частный сектор. И наоборот, Эквадор, Мексика, Венесуэла, Парагвай, Перу и Гватемала зачисляют от 50% до 75% своих учащихся в государственный сектор. Куба, Уругвай, Боливия, Панама, Гондурас и Аргентина также подавляющее большинство их общего набора в государственном секторе. В этих странах от 75% до 100% от общего числа участвующих учреждений. В высшем образовании Латинской Америки наблюдается явная тенденция к коммерциализации и приватизации высшего образования. Это тенденция, которая проявляется во всем мире, когда речь идет о высшем образовании. Увеличение количества средних денег, что дает большую гибкость, когда дело доходит до финансирования программ и начала инновационных инициатив. С 1994 года прием в частные учебные заведения увеличился почти с 8% до 46% (с 38%) от общего количества учащихся в 2002 году. 8% в общем количестве учащихся. В 2002 году количество государственного учреждения снизилось до 54%.
На протяжении 1990-х годов Межамериканский банк развития изменил внимание на общественных началах и других странах мира. Затем уменьшились его программы кредитования более традиционного высшего образования. За это время Всемирный банк стал крупным игроком, сделавшим крупные инвестиции в нескольких странах. Страны, в которые были вложены самые большие инвестиции, - Аргентина, Чили, Колумбия, Мексика и Венесуэла. Всемирный банк также увеличил объем финансирования в Бразилии, Чили, Мексике и Венесуэле в областях научных и технологических исследований. Усилия Мирового банка поддержка модернизации высшего образования в странах Латинской Америки. Финансирование университетских университетов использовано на помощь студентам, гранты, исследовательские гранты и многое другое. С начала инициативы реализации сумма гранта составила более 1,5 миллиарда долларов.
Сферы обучения в разных учреждениях Латинской Америки сильно различаются. Большинство специальностей студентов изучают социальные науки, бизнес и право. 42% зачисленных студентов изучают социальные науки, бизнес и право. 14% - в машиностроении, промышленности и строительстве. Лишь 10% получают ученую степень в области образования, за которой следуют естественные науки, здравоохранение и социальное обеспечение, каждая из которых составляет 9%. С 1980-х по 1990-е годы было много попыток реформировать образование в Латинской Америке, что было прямым ответом на интерес к глобализации. Хотя глобальная глобальная политика в странах Латинской Америки, Латинская Америка в целом остается за пределами глобальных исследований и знаний.
Одна из самых недавних попыток, предпринятых одной из латиноамериканских стран для увеличения глобализации и заинтересованности в областях STEM (наука, технология, инженерия и математика) - это Бразильская программа научной мобильности. Инициатива направлена на отправку бразильских студентов и аспирантов на учебу в США в ограниченный период времени. Студенты должны учиться в бразильском учебном заведении в области STEM, чтобы участвовать в программе. Участникам предоставляется грант / стипендия, которая позволяет им учиться в США до одного года в университете, специализирующемся на областях, связанных с STEM. Инициатива надеется предоставить стипендии 100 000 лучших студентов Бразилии в области STEM. Бразильская программа научной мобильности также позволяет бразильским студентам овладеть английским языком, предлагая им время для прохождения интенсивных курсов английского языка, прежде чем переходить на классы содержания STEM. С момента его создания более 20 000 бразильских студентов поступили в университеты США. Кроме того, 475 принимающих вузов участвовали в приеме студентов академического или интенсивного курса английского языка или в некоторых случаях в других программах. Основным направлением обучения бразильских получателей стипендий является инженерное дело, где 65% получателей программ составляют инженерные специальности. Цели программы дополняют цели и улучшения по всей Латинской Америке. Цели заключаются в следующем: «Содействовать научным исследованиям; инвестировать в образовательные ресурсы, как в Бразилии, так и на международном уровне; расширять международное сотрудничество в области науки и технологий и вовлекать студентов в глобальный диалог.
Для того, чтобы страны Латинской Америки активизировали свои усилия в области высшего образования, они должны работать над повышением устойчивости своего научного и технологического потенциала. Кроме того, необходимо обеспечить больший охват соседних обществ и стран, чтобы наладить взаимопонимание и которые распространяются на высшее образование. Это могло бы улучшить подготовку учителей, сотрудничество в разработке учебных программ и поддержать в трудных школах взаимодействие между учениками и учителями. Наконец, Латинская Америка должна быть в состоянии выдержать растущие требования, которые глобализация предъявляет к высшему образованию. Латинская Америка должна адаптироваться свои высшие учебные заведения, чтобы отразить тенденцию глобализации предоставления высшего образования во всем мире. Эта тенденция уже влияет на высшее образование в странах Латинской Америки с такими инициативами, как Бразильская программа научной мобильности, но таких программ немного. Предоставление студентам из Латинской Америки нескольких возможностей учиться за границей даже в других странах Латинской Америки может действительно помочь студентам изменить своеоззрение миров. В конечном итоге такие программы могут обеспечить политику в области образования многих стран Латинской Америки.
Чтобы узнать больше о системах образования, характерных для конкретных стран Латинской Америки, найдите их веб-страницы здесь: Аргентина, Боливия, Чили, Колумбия, Эквадор, Венесуэла, Гватемала, Мексика, Панама, Багамы, Доминиканская Республика, Гаити и т. Д.
Страны Латинской Америки достигли значительного экономического роста в течение 2000-е годы - впервые после долгового кризиса 1980-х годов. Кроме того, с «демографическим бонусом», при котором доля детей уменьшается, и, таким образом, старшее поколение увеличивало размер трудоспособного населения. Таким образом, для стареющего общества важно инвестировать в развитый человеческий капитал для повышения качества и производительности небольшой рабочей силы. Таким образом, расширяющийся региональный рост финансовых ресурсов для подготовки большего числа более квалифицированных выпускников высших учебных заведений. В странах Латинской Америки почти половина охвата высшего образования является основным платежным средством. Таким образом, студенты и их родители уже вносят большой вклад в финансирование высших учебных заведений. Более того, некоторые из этих стран взимают плату за обучение со студентов государственных университетов; Ярким примером является сектор государственного университета Чили. Правительство является основным источником финансирования. В других странах, где программы бакалавриата в государственных учебных заведениях бесплатны и большая часть зачисленных студентов сосредоточена в государственном секторе (как в >76>и Уругвае ). Однако это не относится к ученым степеням, поскольку студенты обычно платят за обучение и сборы в аспирантуре.
. В большинстве стран Латинской Америки, за исключением Чили, переговоры о модели финансирования по-прежнему актуальный механизм распределения основного высшего образования между учреждениями. Кроме того, с конца 1980-х и 1990-х годов многие из этих правительств выделили небольшую часть общего бюджета с помощью формул и средств для конкретных целей. Несколько стран Латинской Америки воспользовались периодом бума и увеличили свои и частные инвестиции в высшее образование. Это также способствовало улучшению доступа студентов из малообеспеченных семей в эти учебные заведения.
Сложность высшего образования в регионе можно рассматривать в серии исторических и новых тенденций, в его неоднородности, его неравенстве. может быть рассчитан на создание нового сценария, который может помочь в значительном улучшении условий жизни его населения и обеспечения равновесия, исходящие от населения, образования и культуры. В оставшейся части этого раздела мы рассмотрим, как финансируются высшие учебные заведения в Латинской Америке. Изменения происходят, и модели кажутся подвижными целями.
Латинская Америка разнообразна с двадцатью суверенными государствами, которые простираются от южной границы Соединенных Штатов до южной оконечности Южной Америки. При таком большом пространстве и разнообразии финансирования высшего образования может действовать от штата к штату.
Похоже, в Латинской Америке преобладают четыре модели высшего образования. Эти четыре модели применяются без разбора региона и различных комбинаций в странах, что соответствует наблюдаемому в мире с точки зрения точки зрения финансированию, политике и результатам. Четыре распространенных модели финансирования высшего образования в Латинской Америке:
Плата за обучение постепенно стала реальностью в высших учебных заведениях Латинской Америки. Государственные и государственные университеты сталкиваются с серьезными структурными финансовыми проблемами, особенно потому, что их ресурсы включают обучение, исследования и распространение знаний, в том числе производство общественных благ, которые не обязательно имеют явный финансовый аналог. Эти университеты также подчиняются ряду государственных нормативных актов, которые часто значительно повышают их расходы. Финансовые ограничения обязывают их покрывать, по крайней мере, часть своих расходов на основе платы за обучение. Это привело к глубоким и продолжительным конфликтам. Разговоры о финансировании высшего образования в Латинской Америке продолжаются.
В целом, страны Латинской Америки добились значительного прогресса в улучшении своих систем образования, особенно за последние два десятилетия. Правительства увеличили расходы на образование, расширили сотрудничество с Соединенными Штатами, Всемирным банком и другими донорами и обязались достичь определенных образовательных вех, установленных в рамках процесса саммита стран Америки Организации американских государств. Однако, несмотря на эти недавние улучшения, показатели образования в Латинской Америке все еще отстают от развитых стран и многих развивающихся стран с сопоставимым уровнем доходов в Восточной Азии.
Одной из основных проблем, с которыми сталкиваются студенты высших учебных заведений в Латинской Америке, является равенство в образовании. Этот вопрос касается экономического равенства, неравенства между социально-экономическими классами и, следовательно, доступа к высшему образованию. Как упоминалось выше, большинство студентов высших учебных заведений в Латинской Америке происходят из среднего класса. Но нужно посмотреть, что это на самом деле означает: Латинская Америка в настоящее время демонстрирует самые низкие темпы распределения доходов (в обществе), особенно по сравнению с другими частями индустриального мира. Кроме того, уровень социальной несправедливости чрезвычайно высок, если принять во внимание распределение доходов как центральный элемент концепции социальной справедливости. Когда дело доходит до распределения доходов, во многих странах Латинской Америки существует огромный разрыв. Несмотря на прогресс и развитие, повсеместная бедность усугубляется «концентрацией богатства в некоторых группах вместе с низким уровнем участия в рабочей силе (безработица и неполная занятость) во многих странах, [что] представляет собой одну из неудовлетворенных проблем для региона». Пока эта «неудовлетворенная проблема» не будет решена, приведет к усилению неравенства и увеличению доступа к высшему образованию. И хотя регион растет экономически и по численности населения, этого мало. Далее: «Перед лицом проблемы неравенства недостаточно экономически расти более высокими темпами. Необходимо расти в направлении большей социальной справедливости. Это неравенство, одно из самых серьезных в мире, будет иметь тенденцию сохраняться. и ухудшится, если мы не изменим текущие направления политики многих правительств ».
Организации, связывающие высшее образование между Латинской Америкой и Европой, включают AlßAN (ныне ERASMUS Mundos), ALFA и AlInvest. Программа сотрудничества ALFA между высшими учебными заведениями Европейского союза и Латинской Америки "началась в 1994 году и была направлена на укрепление сотрудничества в области высшего образования. Программа софинансирует проекты, направленные на повышение потенциала частных лиц и учреждений (университетов и других соответствующих организаций) в двух регионах ". AlßAN предоставляла стипендии латиноамериканским студентам, но в 2010 году была заменена ERASMUS Mundos, которая предоставляет латиноамериканским студентам возможность учиться в Европе. ERASMUS Mundos также способствует развитию сообщества и сотрудничества между Латинской Америкой и Европейским Союзом. Программа предусматривает совместные магистерские и докторские программы, включая схему стипендий. Его цель - «потоки студентов и ученых между европейскими и неевропейскими высшими учебными заведениями [и] продвижение передового опыта и привлекательности европейского высшего образования во всем мире... Европейская комиссия информирует потенциальных соискателей о возможностях финансирования через программу руководство и регулярные конкурсы заявок, публикуемые на веб-сайте Erasmus Mundus ".
Существуют также организации, способствующие сотрудничеству между латиноамериканским и североамериканским высшим образованием. Иберо-американский университетский совет (CUIB) и Латиноамериканская сеть аккредитации и качества высшего образования являются двумя такими организациями. «Латиноамериканское и североамериканское сотрудничество часто называют межамериканским, и его примером являются такие организации, как Межамериканская организация высшего образования (IOHE) и Организация американских государств (OAS)». По данным Всемирного банка, латиноамериканский регион «определяется в культурн ом и географическом смысле. Он включает в себя все страны от Мексики до Аргентины. Такие организации, как Союз латиноамериканских университетов и Институт высшего образования в Латинской Америке и Карибском бассейне. хорошие примеры региональных организаций. Субрегиональные организации включают Ассоциацию университетов Группы Монтевидео (AUGM), Ассоциацию университетов Амазонки (UNAMAZ) и Совет президентов университетов по интеграции западно-центрального субрегиона Юга Америка (CRISCO) ".
Согласно The Economist," Латинская Америка может похвастаться несколькими гигантскими университетами и несколькими уважаемыми: Университет Буэнос-Айреса (UBA) и Национальный автономный университет Мексики (UNAM) зачисляют несколько 100 тысяч студентов на каждого, в то время как Сан-Маркос в Лиме был основан в 1551 году. Тем не менее, этот регион вряд ли является синонимом высокого качества в области высшего образования. Результаты исследований не впечатляют. ве, методы обучения устарели, и студенты массово бросают учебу. Эти недостатки имеют значение. Ускоренный экономический рост приводит к значительному росту спроса на высшее образование в регионе и появлению большого количества новых университетов ". В статье Economist приводится рейтинг высших учебных заведений Латинской Америки за 2011 год. В статье говорится:" Из 200 ведущих университетов 65 - в Бразилии, 35 - в Мексике, по 25 - в Аргентине и Чили и 20 - в Колумбии. Университет Сан-Паулу (USP), самый богатый и крупнейший университет в богатейшем штате Бразилии, занял первое место ".
В разгар образовательного кризиса в Латинской Америке существует гендерный разрыв в системе школьного образования. Разные регионы в странах Латинской Америки по-разному страдают от разрыва из-за межсекторальных факторов, таких как экономическое положение и общественные убеждения. Как правило, более высокие показатели отсева сказываются на сельских регионах, где детей заставляют работать, в отличие от пригородных районов. Как правило, сельские районы испытывают недостаток в относительных объемах ресурсов, которыми обладают городские районы, и семьи, живущие в этих районах, чаще сталкиваются с бедностью. Их экономическое положение заставляет эти семьи отправлять своих мужчин когда у них есть такая возможность, в школу ходят дети, а не девочки. Это решение привело к снижению показателей зачисления в школу девочек. Разрыв в зачис лении наблюдается начиная с базового образования, что в литературе определяется как этап образования, который включает в себя детское образование, начальную школу и первые этапы средней школы. Исследования показывают, что гендерные различия чаще встречаются в высшем образовании. Как правило, раннее образование бесплатное, а высшее образование требует платы за обучение. Следовательно, количество учащихся больше зависит от уровня доходов, а не от пола. Даже среди самой богатой группы людей женщины реже получают высшее образование, чем мужчины.
В предыдущие десятилетия женщины получали более низкий уровень и меньше лет образования по сравнению с мужчинами даже в более экономически развитых странах. Однако со временем гендерный разрыв начал сокращаться со скоростью примерно 0,27 года обучения за десятилетие. С 1960-х разрыв начал сдвигаться в сторону женщин; женщины больше посещают школу, и различия в показателях охвата школьным образованием между полами уменьшаются.
Социальные ожидания мальчиков и девочек в этих странах имеют большое влияние на эти показатели отсева. Гендерные роли, создаваемые обществом, часто различаются в разных культурах, как и ожидания в отношении того, какие обязанности будут выполнять дети женского и мужского пола в домашнем хозяйстве. Ожидается, что мальчики будут обеспечивать домашнее хозяйство в условиях экономической напряженности. Несмотря на более высокий уровень зачисления в школу, дети мужского пола чаще бросают учебу и получают более низкий уровень образования. Точно так же дети женского пола в сельских районах чаще бросают учебу после чрезвычайных ситуаций в семье, чтобы заботиться о семье и домашнем хозяйстве. Однако, когда предоставляется возможность, женщины способствуют более высокому уровню продвижения по службе и с меньшей вероятностью будут повторно учиться в школе. Различия, обусловленные ожиданиями общества, по-прежнему существуют в более экономически более благополучных странах и регионах Латинской Америки, но с меньшимипоказательными и с большим равенством между полами.
Гендерный разрыв в образовании также вносит свой вклад в уникальный опыт мигрантов из Латинской Америки. Они будут мигрировать, и они будут уменьшать вероятность посещения школы в своей родной стране. Распространенное мнение, которое используется в качестве причин этого явления, состоит в том, что они считают, что образование не имеет значения, когда они работают за границей. Люди, которые имеют доступ к образованию и получают образование в своей родной стране, по-разному оценивают образование для передачи. Эти люди верят, что образование откроет для них больше возможностей после перемещения. То, что, считает ли кто-либо образование, используемое в их использовании, вероятно, связано с разными функциями мальчиков и девочек. От женщин ожидает, что они будут заботиться о своих родителях, и для тех, кто считает, что этот цикл продолжается, когда у них есть дети, их желание посещать школу уменьшается. Женщины-иммигрантки в первом поколении больше подвержены влиянию более либеральных социальных норм в Штатах; им предоставлена более высокая доступность образования и занятости. Оказавшись в пределах Штатах, 54% работают вне дома, а 87% тех, кто работает вне дома, работают на соответствующих их гендерным ролям. Как правило, работающие на этих должностях женщины не имеют отношения к своей стране. У мужчин также есть возможности, которые есть у женщин в стране, поскольку они привыкли образование и трудоустройство дома. После перемещения в США мужчины стремятся вернуться на родину раньше женщин. Гендерные изображения у мужчин чувства власти, представление либеральных гендерных ролей для женщин часто лишает чувства власти, они, возможно, чувствовали дома. Такие факторы, как доход, культурные убеждения и регион, влияние на то, как человек переживает гендерные различия, сопровождающие образование и миграцию.
Влияние профсоюзов на латиноамериканское образование <241 дополнительные>Использование растущую тенденцию поступления детей в школы, ресурсы латиноамериканских образовательных систем становятся все более ограниченными из-за бедных учащихся для успеха требуются общественные ресурсы. По результатам недавних тестов по математике и естествознанию около половины латиноамериканских студентов показали уровень знаний ниже самого низкого. Эти проблемы решаются путем создания профсоюзов учителей.
Влияние профсоюзов
С 1989 по 1997 год количество стран с национальными системами тестирования увеличилось с 2 до 21. Эти реформы продолжались на протяжении 2000-х годов, в нескольких странах, начиная с 2006 года, установили национальные стандарты, включая Никарагуа и Колумбию., и Аргентина. Изменяющаяся политика выдвинула на первый план профсоюзы учителей как важных политических деятелей. Исследования профсоюзов в Перу, проведенные Мурильо, показали, что профсоюзы в целом улучшили успеваемость учащихся за счет опыта учителей и сокращения размеров классов; С помощью которых профсоюзы участвуют в деятельности, оказывающей влияние на учащихся, оказывающих влияние на учащихся. Было обнаружено, что школьные годы, которые были потеряны из-за забастовок, соответственно снижали экзаменационные баллы учащихся. Эти учителя чувствовали, что было обнаружено, что постоянное пребывание учителей в должности - обычное требование профсоюзов учителей - повысить успеваемость учащихся в классах, даже на увеличение количества дней учителей из-за гарантированной занятости. Также есть свидетельства того, что создание профсоюзов уменьшить размеры классов. В среднем на каждого учителя приходится на одного ученика меньше, что позволяет учителям проводить больше времени с учеником.
Профессиональная роль в формировании аккредитованных специалистов. курсы развития. В 1994 году CTERA подписало соглашение с UNC и начала серию программ подготовки учителей. В 2000 году были разработаны две магистерские программы и подготовлено более 1600 учителей. Учителя, которые активно участвуют в профсоюзе, развивают чувство профессионализма благодаря опыту организации. Деятельность профсоюза учителей сконцентрирована на конкретных образовательных проектах, формируемых самим профсоюзом, в формировании образовательных целей и инициатив формируется у учителей чувство значимости как практиков. Таким образом, участие в профсоюзе позволяет учителям углубить свои знания, приверженность и практику. В Бразилии с 1998 по 2002 год профсоюз опубликовал итоговые задания для зачисленных членов в классе. Перуанское образование характеризуется высоким уровнем и низкими расходами на одного учащегося. Конкретные программы, такие как MECEP, увеличили вклад и обучение учителей, надеющихся улучшить систему образования.
Добавление стимулов
В таких странах, как Бразилия и Чили, были инициированы «схемы стимулирования». Схема поощрения - это политика, которая поддерживает учителей финансово. Однако сопротивление было замечено в зависимости от типа стимула. Учителя из многих латиноамериканских стран выступают против стимулов, основанных на оценках учителей (Эквадор, Перу, Чили и частично Мексика) или на тестовых баллах учащихся (Эквадор, Перу, Чили и частично Мексика). Добавление стимулов может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. Повышение уровня образования всех учащихся. Эти методы также обеспечивают отфильтровать учителей, которые не являются лучшими учителями. Если работа учителя не соответствует установленным стандартам, то это признак того, что что-то не так и необходимо что-то изменить. Если стимулы предполагают вознаграждение, то высокие баллы нескольких студентов могут повысить средний балл. В таких случаях учитель может сосредоточить большую часть своего внимания на более способных учениках и пренебречь другими детьми.
Боливия
Образование в сельских районах Боливии было проблемой, потому что люди в этих районах принадлежат к бедным семьям фермеров. В этих районах проживают коренные жители, у которых мало денег, поэтому они не могут позволить себе образование. Организация, известная как CONMERB, в 1983 г. выдвинула предложение по обучению, известное как «Глобальный план реструктуризации сельского образования в Боливии». Этот план призывал к двуязычному и бикультурному образованию и продвигался на профсоюзных мероприятиях. Эта программа приняла прогрессивный оборот, когда президент Моралес сократил Национальную программу грамотности для Республики Боливия в апреле 2006 года. На тот момент 13,7% населения Боливии считалось неграмотным, но к 2009 году Боливия объявила себя зоной, свободной от неграмотности, и впоследствии была поздравил ЮНЕСКО.
Перу
В Перу правительство Алана Гарсиа (2005–2011 гг.) провозгласило реформу Устава учителей без переговоров с Профсоюзом работников образования Перу (SUTEP). Реформа была предложена вместе с рядом других антипрофсоюзных мер (например, правительство сократило число профсоюзных лидеров, которые могли быть освобождены от своих преподавательских обязанностей, чтобы сосредоточиться на профсоюзных задачах). Общественные Закон об образовании № 29 062 был принят в 2007 году на фоне бессрочной забастовки SUTEP, которая прямо против этого законопроекта. Одним из самых больших разногласий была предложена оценка работы учителя. В действующей Закон по оценке образования, в которой участвуют двое родителей и три учителя, система управляет оценкой учителей, которая применяет критерии, установленным руководством; после трех неудовлетворительных оценок учителя увольняются. Следовательно, были введены правила, принятые учителя должны соответствовать определенным стандартам, установленным правительством или профсоюзом. Это помогает отфильтровать тех учителей, которые не выполняют свою работу надлежащим образом.
Насилие в отношении профсоюзов
Из-за своей политической активности профсоюзы Латинской Америки годами подвергались преследованиям. Часто полиция вмешивается в забастовки учителей в Латинской Америке. Например, в Перу учителя потребовали, чтобы президент сдержал свои обещания о более высокой заработной плате учителям и увеличении денежных средств на образование. Чтобы оправдать ответное правительство, правительство Перу назвало учителей террористами и заявило, что они пытались свергнуть правительство. Другой пример: 2 учителя-пикетчика в Чубуте, Аргентина, были убиты автомобилем при столкновении с полицией, что произошло к забастовке национальной солидарности. После общциональной забастовки правительство удовлетворило требования учителей. Эти требования включали ремонт школьных помещений, как было показано, улучшает удержание учащихся.
Трудности в оценке влияния профсоюзов на образование
Существует много трудностей при оценке влияния профсоюзов на образование. Есть много других факторов, влияние на образовательную эффективность школы. Насилие в районе, влияние родителей или доходов школы и семей учащихся. Не исключено, что в школах есть районы с обеспеченными детьми, в которых существуют профсоюзы. Дальнейшие исследования для точного определения прямого воздействия на качество образования учащихся в школах Латинской Америки. Это должно было привести к созданию профсоюзов. Создание профсоюзов также увеличивает число учителей, которые более преданы своей работе.
Эта статья включает текст из бесплатного контента работы. Лицензировано в соответствии с CC-BY-SA IGO 3.0 Лицензионное разрешение на Wikimedia Commons. Текст взят из Молодежь и меняющаяся реальность: переосмысление среднего образования в Латинской Америке, 15,18, Лопес, Нестор; Опертти, Ренато; Варгас Тамес, Карлос, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить текст свободной лицензии в статьи Википедии, см. . Для получения о повторном использовании информации текста из Википедии см. условия использования.
Эта статья включает текст из бесплатного контента. Под лицензией CC BY-SA 3.0 IGO. Текст взят из За цифрами: прекращение насилия и издевательств в школе, 70, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить текст свободной лицензии в статьи Википедии, см. . Для получения о повторном использовании информации текста из Википедии см. условия использования.
 | На Викискладе есть материалы, связанные с Латинская Америка. |
