Войти
Разрыв в расовых достижениях в США означает различия в образовательных достижениях между различными этническими / расовыми группами. Это проявляется по-разному: среди учащихся афроамериканцы, латиноамериканцы и учащиеся чикано чаще получают более низкие оценки, получают более низкие баллы по стандартным тестам, бросают среднюю школу, и они реже поступают и заканчивают колледж, чем белые, в то время как белые получают более низкие оценки, чем американцы азиатского происхождения. Среди ученых существуют разногласия относительно происхождения разрыва в расовых достижениях. Некоторые сосредотачиваются на семейной жизни отдельных студентов, а другие сосредотачиваются больше на неравном доступе к ресурсам между определенными этническими группами, например, утверждение, что каждый доллар, потраченный советом на черного или коричневого студента, равен семи, потраченным на белого студента. Кроме того, политические истории, такие как законы против неграмотности, и текущая политика, например, касающаяся финансирования школ, привели к образованию задолженности между округами, школами и учащимися. Разрыв в достижениях влияет на внутреннее экономическое неравенство, будущее национальной экономики, участие в политической жизни и политическое представительство. Решения варьировались от национальной политики, такой как «Ни один ребенок не останется без внимания» и, совсем недавно, Закон о достижении каждым учащимся успеха, до частной промышленности, закрывающей этот пробел, и даже усилий на местном уровне.
За последние 45 лет студенты США добились заметных успехов в учебе. Однако разрыв в расовых достижениях сохраняется, потому что не все группы учащихся развиваются одинаковыми темпами. Свидетельства расового разрыва в успеваемости проявляются в результатах стандартизированных тестов, отсеве из средней школы, показателях окончания средней школы, показателях поступления и удержания в колледже, а также через продольные тенденции. Хотя усилия по устранению разрыва в расовых достижениях с годами увеличивались с переменным успехом, исследования показали, что все еще существуют различия между уровнями успеваемости различных этнических групп.
Было обнаружено, что до того, как учащиеся пойдут в детский сад на первый год обучения, существуют различия в расовых достижениях. В начале детского сада у испаноязычных и чернокожих учеников результаты по математике и чтению значительно ниже, чем у белых учеников. В то время как латиноамериканцы и чернокожие получают значительно более низкие баллы на тестах, чем их белые сверстники, латиноамериканские и темнокожие студенты имеют примерно равные баллы. Когда речь заходит об афроамериканских студентах, существует множество отрицательных отзывов о разнице в потенциале и успеваемости. В исследовании, опубликованном в 2009 году, Рирдон и Галиндо (2009) специально изучают результаты тестов по расе и этнической принадлежности. Данные, использованные Рирдоном и Галиндо (2009), взяты из ECLS-K, спонсируемого Национальным центром статистики образования. ECLS-K содержит данные о национальной репрезентативной выборке из примерно 21 400 учащихся детских садов 1998–1999 гг. В период с 1998 по 2004 год учащиеся из выборки оценивались по навыкам чтения и математики шесть раз. Содержание тестов основано на областях содержания четвертых классов Национальной оценки успеваемости (NAEP), адаптированных с учетом возраста в каждом классе. уровень. Оценки оценивались с использованием трехпараметрической модели Item Response Theory (IRT). Рирдон и Галиндо (2009) обнаружили, что средние латиноамериканские и темнокожие ученики начинают детский сад с оценками по математике на три четверти стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников, и с оценками чтения на половину стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников. Шесть лет спустя промежутки между латиноамериканским и белым сужаются примерно на треть, тогда как промежутки между черным и белым расширяются примерно на треть. В частности, разрыв между испаноязычными и белыми - половина стандартного отклонения по математике и три восьмых по чтению в конце пятого класса. Тенденции в отношении разрыва между латиноамериканцами и белыми особенно интересны из-за быстрого сокращения, которое происходит между детским садом и первым классом. В частности, расчетный разрыв в математике снижается с 0,77 до 0,56 стандартного отклонения, а расчетный разрыв в чтении с 0,52 до 0,29 примерно за 18 месяцев между осенью в детском саду и весной первого класса. За четыре года, с весны первого класса до весны пятого класса, разрыв между латиноамериканскими и белыми немного сужается до 0,50 стандартного отклонения по математике и слегка расширяется до 0,38 отклонения по чтению.
Дети латиноамериканцев, коренных жителей, и афроамериканцы поступают в детский сад и первый класс с более низким уровнем устной речи, чтения и математических навыков, чем дети европеоидной расы и американцы азиатского происхождения. Подсчитано, что разрыв в успеваемости можно резко сократить, если устранить разрыв в успеваемости при поступлении в школу.
В исследовании 2009 года Clotfelter et al. проверить результаты тестов учащихся начальной и средней школы по расе. Данные, использованные в исследовании, взяты из административных записей, созданных Департаментом общественного образования Северной Каролины и поддерживаемых Центром данных исследований в области образования Северной Каролины, и не являются репрезентативными на национальном уровне. Северная Каролина требует, чтобы все ученики проходили стандартизированные тесты успеваемости по математике и чтению в конце каждого класса между 3 и 8 классами. Чтобы проводить сравнения по годам, Clotfelter et al. (2009) нормализовали баллы по шкале для каждого теста в каждом году по всем учащимся штата, которые проходили тест, так, чтобы каждый тест имел средний балл 0 и стандартное отклонение 1. По этой нормализованной шкале положительные баллы обозначены выше. -средние показатели по отношению к среднему по штату, а отрицательные оценки означают производительность ниже среднего. Анализ Clotfelter et al. (2009) обнаружили разрыв между четырьмя различными расовыми группами: белыми, азиатами, латиноамериканцами и чернокожими. По сути, несмотря на значительный разрыв между черным и белым, как латиноамериканские, так и азиатские ученики, как правило, выигрывают у белых по мере их успеваемости в школе. Разрыв в успеваемости между белыми и черными по математике составляет примерно половину стандартного отклонения, а разрыв в успеваемости между белыми и черными в чтении - чуть меньше половины стандартного отклонения. К пятому классу латиноамериканские и белые ученики имеют примерно одинаковые оценки по математике и чтению. К восьмому классу результаты латиноамериканских студентов в Северной Каролине примерно на одну десятую стандартного отклонения превзошли оценки эквивалентных по наблюдениям белых. Азиатские школьники превосходят белых по математике и чтению на всех курсах, кроме третьего и четвертого классов по чтению. Как по чтению в четвертом классе, так и по математике в восьмом классе, афроамериканские учащиеся примерно в два с половиной раза чаще, чем белые ученики, не обладают базовыми навыками, и лишь примерно в одной трети реже владеют или продвинуты.
В исследовании 2006 года LoGerfo, Nichols и Reardon (2006) обнаружили, что, начиная с восьмого класса, белые ученики имеют начальное преимущество в успеваемости по чтению перед чернокожими и латиноамериканцами. студенты, но не азиатские студенты. Использование репрезентативных данных на национальном уровне из Национального центра статистики образования (NCES) - лонгитюдного исследования в раннем детстве (ECLS-K) и Национального лонгитюдного исследования в области образования (NELS: 88), LoGerfo, Nichols, and Reardon (2006) утверждают, что темнокожие студенты набирают на 5,49 балла меньше, чем белые студенты, а латиноамериканские студенты набирают на 4,83 балла ниже, чем белые студенты на тестах по чтению. Эти различия в начальном статусе усугубляются различиями в успехах в чтении, достигнутых в старшей школе. В частности, между девятым и десятым классами белые ученики получают немного больше, чем черные ученики и латиноамериканцы, но белые ученики получают меньше, чем азиатские ученики. Между десятым и двенадцатым классами белые ученики набирают немного быстрее, чем чернокожие, но белые ученики получают медленнее, чем латиноамериканские ученики и азиатские ученики.
В восьмом классе белые ученики также имеют первоначальное преимущество. над чернокожими и латиноамериканскими студентами в тестах по математике. Тем не менее, азиатские студенты имеют начальное преимущество в 2,71 балла над белыми учениками и идут в ногу с белыми учениками на протяжении всей старшей школы. Между восьмым и десятым классами темнокожие ученики и латиноамериканцы добиваются меньших успехов по математике, чем белые ученики, а темнокожие ученики отстают больше всех. Азиатские школьники набирают на 2,71 балла больше, чем белые ученики между восьмым и десятым классом. Некоторые из этих различий в достижениях сохраняются позже в старшей школе. Например, между десятым и двенадцатым классами белые ученики получают больше, чем черные ученики, а азиатские ученики получают больше, чем белые ученики. Существенных различий в успеваемости по математике между белыми и латиноамериканскими студентами нет. К концу средней школы разрыв между группами немного увеличивается. В частности, первоначальное преимущество белых студентов над чернокожими учащимися в 9 баллов увеличивается примерно на один балл, а первоначальное преимущество азиатских студентов над белыми также увеличивается примерно на один балл. По сути, к концу старшей школы азиатские ученики начинают изучать математические концепции среднего уровня, в то время как чернокожие и латиноамериканские ученики сильно отстают, изучая дроби и десятичные дроби, которые представляют собой математические концепции, которые белые и азиатские ученики изучали в восьмом классе.. Чернокожие и латиноамериканские ученики заканчивают двенадцатый класс с результатом на 11 и 7 баллов ниже, чем у белых учеников, в то время как разница в баллах по математике между мужчинами и женщинами составляет всего около 2 баллов.
расовые групповые различия по вступительным тестам, например SAT, ACT, GRE, GMAT, MCAT, LSAT, Экзамены по программе Advanced Placement Program и другие показатели успеваемости оказались достаточно последовательными. С 1960-х гг. Количество студентов, сдающих эти оценки, становится все более разнообразным. Следовательно, изучение этнических различий в баллах было более тщательным. В частности, самый большой разрыв существует между белыми и афроамериканскими студентами. В среднем они набирают примерно 0,82–1,18 стандартных отклонений ниже, чем белые ученики, в общих тестах. За ним следует разрыв между белыми и латиноамериканскими студентами. Общая успеваемость американских студентов азиатского происхождения была выше, чем у белых студентов, за исключением того, что американские студенты азиатского происхождения показали на четверть единицы стандартного отклонения меньше в вербальном разделе SAT и примерно на половину единицы стандартного отклонения выше в количественном тесте GRE. Однако в текущей версии SAT американцы азиатского происхождения студенты тайваньцев, корейцев, японцев, индийцев и хань китайского происхождения получили более высокие баллы как по вербальному, так и по математическому разделу нового теста SAT, чем белые и все другие учащиеся расовые группы.
Национальная оценка образовательного прогресса сообщает национальный разрыв между черными и белыми и разрыв между испаноязычными и белыми в оценках по математике и чтению, измеренный на уровне 4 и 8 классов. Тенденции показывают, что оба разрыва в математике увеличиваются по мере взросления учащихся, но, как правило, остаются неизменными в чтении. Кроме того, NAEP измеряет расширение и сокращение разрыва в достижениях на уровне штата. С 2007 по 2009 год разница в успеваемости для большинства штатов оставалась неизменной, хотя на уровне 8-го класса было больше колебаний, чем на уровне 4-го.
Разрыв между черным и белым демонстрирует:
Испанский белый разрыв демонстрирует:
Национальное образовательное лонгитюдное исследование (NELS, 1988) демонстрирует аналогичные результаты при оценке экзамены по чтению и математике для 12-х классов.
Результаты теста на успеваемость по математике:
Разрыв между белыми и афроамериканцами
Разрыв между белыми и испаноязычными языками
Результаты теста на успеваемость:
разрыв между белыми и испаноязычными не латиноамериканцами
Согласно Министерству образования США, коэффициент отсева по событию - это процент учащихся старшей школы, которые бросили школу в период между началом одного учебного года и началом следующего. учебный год. Пять из каждых 100 учеников, поступивших в среднюю школу в октябре 2000 года, бросили школу до октября 2001 года, не окончив ее успешно. Процент учащихся, бросивших школу по специальным причинам, снизился с 1972 по 1987 год. Однако, несмотря на некоторые ежегодные колебания, процент учащихся, бросающих школу каждый год, остается относительно неизменным с 1987 года. Данные за октябрь 2001 г. Текущее обследование населения (CPS) показывает, что темнокожие и латиноамериканские ученики с большей вероятностью бросили школу в период с октября 2000 года по октябрь 2001 года, чем белые или азиатские ученики / жители островов Тихого океана. В течение этого периода бросили учебу 6,3% чернокожих и 8,8% латиноамериканских старшеклассников по сравнению с 4,1% белых и 2,3% старшеклассников азиатских / тихоокеанских островов
| Процент прекращения участия в мероприятии | |
|---|---|
| Житель азиатских / тихоокеанских островов | 2,3% |
| Белый | 4,1% |
| Черный | 6,3% |
| Латиноамериканцы | 8,8% |
По данным Министерства образования США, показатели отсева по статусу измеряют процент лиц, не посещающих среднюю школу и не имеющих аттестата средней школы, независимо от того, когда они бросили вне. Показатели статуса выше, чем показатели событий, потому что они включают всех бросивших школу в этом возрастном диапазоне, независимо от того, когда они в последний раз посещали школу или поступали они когда-либо в систему образования США. В октябре 2001 года около 3,8 миллиона подростков в возрасте от 16 до 24 лет не были зачислены в программу средней школы и не закончили среднюю школу. Эти люди составляли 10,7% из 35,2 миллионов подростков в возрасте от 16 до 24 лет в Соединенных Штатах в 2001 году. В 1972 году процент отсева из статуса белых составлял 40%, а показатель отсева из статуса чернокожих - 49%. Поскольку процент чернокожих снизился более круто, чем показатель белых, произошло сокращение разрыва между показателями отсева черных и белых. Однако это сокращение произошло в 1980-х годах, и разрыв между белыми и черными оставался довольно постоянным с 1990 года. Процент латиноамериканцев, которые бросили статус, оставался выше, чем процент черных и белых каждый год с 1970 года. Примерно такой же процент молодого взрослого населения, что и чернокожие, латиноамериканцы были непропорционально представлены среди лиц, бросивших статус в 2001 году. Также в 2001 году уровень отсева из-за статуса для выходцев из Азии / тихоокеанских островов в возрасте от 16 до 24 лет был ниже, чем для любых других лиц от 16 до 24 лет. -летние. В частности, уровень статуса для азиатов / жителей тихоокеанских островов составлял 3,6%, по сравнению с 27,0% для латиноамериканцев, 20,9% для черных и 7,3% для белых.
| Уровень отсева по статусу | |
|---|---|
| Житель азиатских / тихоокеанских островов | 3,6% |
| Белый | 7,3% |
| Черный | 20,9% |
| Латиноамериканец | 27,0% |
Показатели завершения статуса измеряют процент населения, имеющего аттестат зрелости, независимо от того, когда он был получен. В 2001 году 86,5% подростков в возрасте от 18 до 24 лет, не посещавших начальную или среднюю школу, закончили среднюю школу. Показатели завершения статуса увеличились с 82,8% в 1972 году до 85,6% в 1990 году. С 1991 года этот показатель не имеет устойчивой тенденции и колеблется от 84,8% до 86,5%. Показатели завершения средней школы среди белых и чернокожих молодых людей выросли в период с начала 1970-х по 1990 год, но оставались относительно неизменными с 1990 года. В частности, показатели завершения статуса белых учащихся увеличились с 86,0% в 1972 году до 89,6% в 1990 году. процент завершения обучения белых остался в диапазоне 89,4–91,8%. В 2001 году 91,0% белых и 85,6% чернокожих в возрасте от 18 до 24 лет окончили среднюю школу. Доля чернокожих учеников, заканчивающих среднюю школу, выросла с 72,1% в 1972 году до 85,6% в 2001 году. Разрыв между показателями черных и белых сократился в период с 1972 по 2001 год. В 2001 году 65,7% всех латиноамериканцев в возрасте от 18 до 24 лет. закончил среднюю школу. Этот процент сопоставим с 91,0% белых, 85,6% чернокожих и 96,1% жителей Азии / островов Тихого океана. По сути, в 2001 году белые и выходцы из Азии / островов Тихого океана с большей вероятностью, чем их чернокожие и латиноамериканские сверстники, закончили среднюю школу. Кроме того, белые оканчивают среднюю школу с большей скоростью, чем черные и латиноамериканские студенты. Темнокожие учащиеся закончили среднюю школу чаще, чем выходцы из Латинской Америки.
| Показатель завершения статуса | |
|---|---|
| Житель азиатских / тихоокеанских островов | 96,1 % |
| Белый | 91,0% |
| Черный | 85,6% |
| Латиноамериканец | 65,7% |
Процент завершения за четыре года - это процент Учащиеся 9-х классов, которые бросили школу в течение последующих 4-х лет, одновременно получив аттестат зрелости. Данные для расчета коэффициента завершения за 4 года взяты из Common Core of Data (CCD). Расчет показателя завершения за 4 года зависит от наличия оценок отсева за 4 года и текущего количества завершивших обучение. Поскольку информация об отсеве учащихся отсутствовала для многих штатов в течение 4-летнего периода, рассматриваемого Министерством образования США, оценки показателей отсева за 4 года для 2000–01 учебного года доступны только для 39 штатов. Поскольку данные не были доступны по всем штатам, невозможно было рассчитать общий национальный показатель. Однако в штатах, представивших отчеты, показатели завершения 4-летнего обучения в средней школе для учащихся государственных школ варьировались от 90,1% в Северной Дакоте до минимальных 65,0% в Луизиане.
в В Соединенных Штатах есть определенный процент определенных расовых групп, таких как латиноамериканцы, афроамериканцы и чикано, которые действительно хорошо учатся в системе образования. Процент того, сколько латиноамериканцев и афроамериканцев заканчивают среднюю школу, составляет от 49 до 53 процентов. Эти расовые группы имеют самый низкий процент завершения среднего образования, но некоторые действительно заканчивают среднюю школу и даже поступают в колледж после этого. Треть студентов из числа латиноамериканцев и афроамериканцев имеет средний балл не ниже 3,5 и в конечном итоге поступает в общественный колледж или университет. По данным Министерства образования, 19 процентов афроамериканцев и 16 процентов латиноамериканцев в конечном итоге получают как минимум степень бакалавра.
Расовые и этнические различия в результатах SAT следуют аналогичной схеме. к другим пробелам в расовых достижениях. В 1990 году средний балл SAT составлял 528 для американцев азиатского происхождения, 491 для белых, 429 для американцев мексиканского происхождения и 385 для черных. 34% азиатов по сравнению с 20% белых, 3% чернокожих, 7% американцев мексиканского происхождения и 9% коренных американцев набрали более 600 баллов по математике SAT. В устной секции SAT в 1990 году белые набрали в среднем 442 балла по сравнению с 410 для азиатов, 352 для черных, 380 для мексиканских американцев и 388 для коренных американцев. В 2015 году средний балл SAT по математике составлял 598 для американцев азиатского происхождения, 534 для белых, 457 для испаноязычных латиноамериканцев и 428 для черных. Кроме того, 10% американцев азиатского происхождения, 8% белых, 3% американцев мексиканского происхождения, 3% коренных американцев и 2% чернокожих набрали более 600 баллов по вербальному разделу SAT в 1990 году. Расовые различия в тестах SAT особенно заметны на хвосты раздачи. При абсолютно равном распределении расовая разбивка оценок в каждой точке распределения должна идеально отражать демографический состав тестируемых в целом, т.е. 51% белых, 21% латиноамериканцев, 14% чернокожих и 14% азиатов. -Американцы. Но, по иронии судьбы, среди наивысших показателей те, кто набрал от 750 до 800 (высший балл), более 60% - это выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения, тогда как только 33% - белые, по сравнению с 5% латиноамериканцев и 2% чернокожими.
Есть некоторые ограничения для данных, которые могут означать, что во всяком случае, расовый разрыв занижается. Максимальный балл по SAT может, например, недооценивать достижения и весь потенциал жителей Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения. Если бы экзамен был переработан, чтобы увеличить разброс оценок (добавить более сложные и легкие вопросы, чем в настоящее время), разрыв в достижениях между расовыми группами мог бы быть еще более широким и заметным. Другими словами, если математический раздел получил оценку от 0 до 1000, мы могли бы увидеть более полные хвосты как справа, так и слева. Больше выходцев из Восточной Азии набирают от 750 до 800, чем от 700 до 750, что позволяет предположить, что многие выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения могут иметь более 800 баллов, если Тест позволил им это сделать.
Министерство образования США демонстрирует успеваемость различных этнических групп в колледжах и университетах. В частности, они обнаружили, что около 72% белых студентов, окончивших среднюю школу, поступили в колледж в том же году, по сравнению с 44% для чернокожих студентов и 50% для испаноязычных студентов. Кроме того, тенденции в поступлении в бакалавриат и аспирантуру показали рост во всех этнических группах, но самый большой разрыв все еще существует среди чернокожих студентов. Прием студентов из числа испаноязычных и азиатско-тихоокеанских островов вырос больше всего с 1976 года. Показатель окончания 6-летнего национального колледжа составляет 59% для белых студентов, 51% для испаноязычных студентов, 46% для чернокожих женщин и 35% для чернокожих мужчин. Более того, даже в престижных учебных заведениях процент выпускников белых выше, чем у чернокожих.
Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) провела тестирование семнадцати лет. - с 1971 года. С 1971 по 1996 год разница в чтении между черными и белыми сократилась почти наполовину, а по математике - почти на треть. В частности, чернокожие набрали в среднем 239 баллов, а белые набрали в среднем 291 балл в тестах NAEP по чтению в 1971 году. В 1990 году черные набрали в среднем 267 баллов, а белые - 297 баллов. На тестах NAEP по математике в 1973 году чернокожие набрали в среднем 270 баллов, а белые - 310. В 1990 году средний балл черных составлял 289, а белых - 310 баллов. Для выходцев из Латинской Америки средний балл NAEP по математике среди семнадцатилетних в 1973 г. составлял 277 и 310 для белых. В 1990 году средний балл среди латиноамериканцев составлял 284 по сравнению с 310 для белых.
Из-за небольшой численности населения в 1970-е аналогичные данные о тенденциях недоступны для американцев азиатского происхождения. Данные оценочных тестов NAEP по математике 1990 года показывают, что среди двенадцатиклассников азиаты набрали в среднем 315 баллов по сравнению с 301 баллом для белых, 270 для черных, 278 для латиноамериканцев и 290 для коренных американцев. Расовая и этническая дифференциация наиболее очевидна на самых высоких уровнях успеваемости. В частности, 13% азиатов показали результат на уровне 350 баллов или выше, 6% белых, менее 1% чернокожих и 1% латиноамериканцев сделали это.
С тех пор NAEP собрал и проанализировал данные с помощью 2008. В целом разрыв между белыми и латиноамериканцами и между белыми и черными в оценках NAEP значительно уменьшился с 1970-х годов. Разрыв между черными и белыми демонстрирует:
Разрыв между латиноамериканцами и белыми показывает:
Кроме того, подгруппы показали преобладающий прогресс в 4-м классе на всех уровнях успеваемости. Что касается уровня владения языком, то разрыв между подгруппами в большинстве штатов сузился по ступеням обучения, но увеличился в 23% случаев. Прогресс, достигнутый в начальных и средних школах, был больше, чем в старших классах, что демонстрирует важность дошкольного образования. Больший прирост был отмечен в подгруппах с более низкими показателями, чем в подгруппах с более высокими показателями. Аналогичным образом, больший прирост был отмечен в подгруппах латиноамериканцев и афроамериканцев, чем в подгруппах с низким доходом и коренных американцев.
.
Разрыв в успеваемости между студентами из числа меньшинств с низким доходом и белыми студентами со средним доходом стал популярной темой исследования среди социологов с момента публикации отчета "Равенство возможностей в сфере образования" (более известный как Отчет Коулмана ). Этот отчет был подготовлен Министерством образования США в 1966 году с целью выяснить, не была ли успеваемость афроамериканцев вызвана тем, что они посещали школы более низкого качества, чем белые. В отчете предполагается, что как факторы в школе, так и факторы дома / сообщества влияют на успеваемость учащихся и способствуют разрыву в успеваемости, существующему между расами.
Изучение разрыва в успеваемости может быть рассмотрено с двух точек зрения: с точки зрения предложения и спроса на образование. В книге Poor Economics Банерджи и Дюфло объясняют две группы аргументов, связанных с образованием малообеспеченных слоев населения. Аргументы со стороны спроса сосредоточены на аспектах меньшинств, влияющих на успеваемость. К ним относятся семейное происхождение и культура, которые формируют представления и ожидания в отношении образования. Большое количество исследований было посвящено изучению этих факторов, способствующих разрыву в достижениях. Аргументы со стороны предложения сосредоточены на предоставлении образования и ресурсов, а также на существующих системных структурах, которые увековечивают разрыв в достижениях. К ним относятся районы, финансирование и политика. В 2006 году Ладсон-Биллингс призвал исследователей в области образования сместить акцент в исследованиях в области образования с семейного происхождения и принять во внимание остальные факторы, влияющие на успеваемость, как это объясняется в отчете Коулмана. Концепция пробелов в возможностях - а не пробелов в достижениях - изменила парадигму исследований в области образования, чтобы оценивать образование сверху вниз.
Чувство социальной принадлежности человека - это некогнитивный фактор, который играет роль в разрыве расовых достижений. Некоторые из процессов, которые угрожают чувству принадлежности к школе, включают социальную стигму, негативные интеллектуальные стереотипы и недопредставленность цифр.
Уолтон и Коэн описывают три способа, с помощью которых чувство социальной принадлежности повышает мотивацию: во-первых, положительное представление о себе. Принятие тех же интересов, что и те, кого человек считает социально значимыми, может помочь повысить или укрепить у человека чувство собственной значимости. У людей есть основная потребность принадлежать, поэтому люди могут испытывать чувство дистресса, когда происходит социальное отторжение. Студентам из групп меньшинств приходится бороться и с другими факторами, такими как разделение групп сверстников и друзей по признаку расы. Однородные группы друзей могут изолировать людей от важных сетевых связей, тем самым ограничивая важные будущие возможности, которые имеют группы, не принадлежащие к меньшинствам, потому что они имеют доступ к этим сетевым связям. Учащиеся Окленда, происходящие из семей с низким социально-экономическим положением, с меньшей вероятностью будут посещать школы, обеспечивающие такое же образование, как и более богатые школы из крупных американских городов. Это означает, что только двое из десяти учеников пойдут в школы, где разрыв в успеваемости сокращается.
Учащиеся, которые не попадают в большинство или доминирующую группу в своих школах, часто беспокоятся о том, будут ли они принадлежать им, и найдут ценное место в их школе. Их мысли часто сосредоточены на том, будут ли они приняты и оценены такими, какие они есть среди сверстников. Социальное неприятие может вызвать снижение показателей IQ, саморегуляцию, а также может вызвать агрессию. Вместе люди могут сделать больше, чем в одиночку. Социальная жизнь - это форма совместной деятельности и важная черта человеческой жизни. Когда цели и задачи становятся общими, они предлагают человеку и социальным единицам, в которых он или она является частью основных преимуществ, по сравнению с тем, если бы он работал в одиночку.
Неэффективные группы в школах часто сообщают, что они чувствуют себя так, как будто они не принадлежат друг другу и большую часть времени несчастны. Стил предлагает пример, объясняющий наблюдение, сделанное его коллегой Трейсманом. Было замечено, что афроамериканские студенты в Беркли самостоятельно выполняли свою работу в своих комнатах, и не с кем было поговорить. Они проводили большую часть своего времени, проверяя ответы на свои арифметические вычисления в конце учебника, тем самым ослабляя понимание самих понятий. Это в конечном итоге привело к тому, что эти ученики хуже справились с тестами и оценками, чем их белые сверстники, создавая разочаровывающий опыт, а также способствуя разрыву в расовых достижениях.
Когда ученики чувствуют себя такими, какие они есть у них есть цель, они с большей вероятностью преуспеют в учебе. Учащиеся, которые определяют и активно работают над достижением своих индивидуальных, целенаправленных жизненных целей, имеют больше шансов устранить разобщенность, которая обычно возникает в средней школе и продолжается в более позднем подростковом возрасте. Эти жизненные цели дают учащимся возможность поверить в то, что их школьная работа выполняется в надежде на достижение более масштабных и долгосрочных целей, имеющих значение для всего мира. Это также дает студентам возможность почувствовать, что их жизнь имеет смысл, работая над достижением этих целей.
Целенаправленные жизненные цели, такие как рабочие цели, также могут повысить мотивацию студентов к обучению. Подростки могут устанавливать связи между тем, что они изучают в школе, и тем, как они будут использовать эти навыки и знания, что поможет им оказать влияние в будущем. Эта идея в конечном итоге приведет учащихся к созданию собственных целей, связанных с усвоением материала, который они изучают в школе.
Подростки, у которых есть цели и верят, что их мнения и голоса могут положительно повлиять на мир, они могут стать больше мотивирован. Они становятся более приверженными усвоению концепций и несут ответственность за собственное обучение, а не сосредотачиваются на получении наивысшей оценки в классе. Студенты будут учиться более пристально и глубоко, а также дольше упорствовать в поисках новых проблем. Им больше нравится учиться, потому что задачи, которые они выполняют, имеют цель, создают для них личное значение и, в свою очередь, приводят к удовлетворению.
Образ мышления студентов (как они воспринимают свои способности) играют большую роль в их достижении, а также в их мотивации. Уровень самоэффективности подростка является отличным предиктором его уровня успеваемости, выходя за пределы измеренного уровня способностей ученика, а также их предыдущей успеваемости в школе. Учащиеся с установкой на рост верят, что их интеллект можно развивать со временем. Люди с установкой на данность верят, что их интеллект фиксирован и не может расти и развиваться. Учащиеся с установкой на рост, как правило, опережают своих сверстников с установкой на данность.
Учителя сильно влияют на то, какой тип мышления они развивают в школе. Когда людей учат с установкой на рост, следуют идеи бросить вызов самим себе и приложить больше усилий. Люди считают, что один образ мышления лучше другого, что заставляет учеников чувствовать, что они не так хороши, как другие ученики в школе. Большой вопрос, который задают в школе: когда кто-то чувствует себя умным: когда он безупречен или когда он учится? С установкой на данность вы должны быть безупречными, а не просто умными в классе. При таком образе мышления на студентов оказывается еще большее давление, чтобы они не только добивались успеха, но и оставались безупречными перед своими сверстниками.
Студенты с установкой на данность пришли к тому, чтобы изменить представление о неудаче как о действии. к личности. Они начинают думать о том, что потерпят неудачу, как о том, что они неудачники и не могут чего-то достичь. Это связано с тем, как они воспринимают себя как личность, и снижает их мотивацию в школе. Это чувство «неудачи» особенно заметно в подростковом возрасте. Если что-то пойдет не так, человек с установкой на данность почувствует, что не может преодолеть эту небольшую неудачу, и, таким образом, его мотивация мышления уменьшится.
Долг за образование - теория, разработанная Глория Ладсон-Биллингс, педагог-теоретик. В своей теории долга за образование она сравнивает разрыв в достижениях с Соединенным Штатом. В настоящее время основное внимание уделяется национальному дефициту. Она утверждает, что вместо этого настоящая проблема - это долг, а не дефицит: долг за образование афроамериканцам, коренным американцам и латиноамериканцам. По определению коллеги Ладсон-Биллингс, почетного профессора Роберта Хавмана, задолженность по образованию - это «упущенные школьные ресурсы, которые мы могли (должны были) инвестировать (в первую очередь) в детей с низким доходом, дефицит которых ведет к множеству социальных проблем. (например, преступность, низкая производительность, низкая заработная плата, низкое участие в рабочей силе), которые требуют постоянных государственных инвестиций ». Долг за образование имеет исторический, экономический, социально-политический и моральный компоненты; структура теории долга за образование является логической причиной разрыва в расовых достижениях.
Исторический долг - это концепция неравенства на протяжении всей истории, которая препятствовала равному образованию для меньшинств. Неравенство в образовании на протяжении всей истории создавалось таким образом, чтобы люди, основанные на их расе, классе и полу, не могли получить качественное образование. Неравенство в успеваемости является результатом законодательства, препятствующего образованию меньшинств, особенно афроамериканцев. После отмены рабства афроамериканцы стали подчиняться законам своих жестоких угнетателей. Это оставило афроамериканцев практически без представительства. Во многих местах Соединенных Штатов, особенно на юге, законом запрещено посещать школу афроамериканцам. Причиной отсутствия образования стал чрезвычайно высокий уровень неграмотности в афроамериканском сообществе после Гражданской войны. Это ранний пример в истории отказа в получении образования афроамериканцам. Точно так же индейское население не могло получить качественное образование. После принудительного труда и геноцида оставшееся население было направлено в школы-интернаты, ориентированные на религиозные учения и ассимиляцию в европейскую культуру. У коренных американцев почти не было представительства. Латиноамериканцам / а также было отказано в равном образовании. В деле Мендес против Западного министра отцы-латиноамериканцы оспорили суд, поскольку их дети и тысячи других стали жертвами расовой сегрегации. Исторически сложилось так, что большая часть неравенства, закрепленного в законодательстве, закреплялась лидерами страны. Ложь о том, что афроамериканцы не могут получить образование, была одобрена Томасом Джефферсоном, хотя он поддерживал идею образования для всех американцев. Исторические события и законодательство связаны с экономическим долгом, поскольку оба они повлияли на образовательные возможности меньшинств.
Экономический долг в значительной степени накопился из-за неравенства в финансировании школ. Даже после того, как было признано неконституционным отказ в получении образования по признаку расы, был принят закон о выделении денег государственным школам, несмотря на то, что он оставил школьные округа для меньшинств со значительно меньшими деньгами, чем округа белых. Концепция разделения, но равного, закрепленная в конституции Плесси против Фергюсона, позволила сохранить значительную разницу в финансировании. Хотя дело Плесси против Фергюсона было отменено, сегрегация, вызванная этим, все еще наблюдается сегодня. Статистика показывает, что государственная школа Чикаго тратит около 8000 долларов в год на ребенка; Среди учащихся государственных школ Чикаго 87% составляют афроамериканцы и латиноамериканцы. Школьный округ Хайленд-Парк тратит более чем вдвое больше, чем школьный округ Чикаго; В государственных школах Хайленд-Парка (соседний город) 91% белых учащихся. Важно учитывать влияние экономического долга; коэффициенты заработка. Глория Ладсон-Биллингс указывает на взаимосвязь между уровнем образования и доходами. Более высокий уровень дохода связан с более высоким уровнем образования, как показывают данные. С точки зрения расходов средний белый выпускник имеет преимущество перед своими афроамериканцами или чернокожими сверстниками. Средний белый студент заканчивает колледж в школе, которая тратит более 11 000 долларов на ученика, в то время как средний черный ученик заканчивает колледж в школе, которая тратит менее 10 000 долларов на ученика. При наличии 2000 студентов со степенью бакалавра, на которую в среднем тратится интуиция, разница в расходах ежегодно в типичной школе составляет примерно 2 миллиона долларов.
Социально-политический долг «является степень исключения цветных сообществ из гражданского процесса »(Landson-Billings, 2006). Гражданский процесс включает в себя участие в разговоре или деятельности, направленной на решение проблем или проблем в обществе. Лишение избирательных прав способствовало и продолжает способствовать накоплению социально-политического долга. Не имея почти никакого доступа к франшизе, общины афроамериканцев, латиноамериканцев и коренных американцев не получали представительства или законодательства, отражающего их проблемы и опасения. Эти группы часто исключались из законодательства и разговоров об образовании, что не позволяло им выступать за равное образование. Примером уменьшения социально-политического долга является Закон об избирательных правах 1965 года. Этот законодательный акт предоставил меньшинствам право голоса в политической сфере. Такого законодательства, направленного на уменьшение неравенства в образовании, принято не было. Позитивные действия - это наиболее близкий законодательный акт, оказавший сильное влияние. Хотя позитивные действия принесли наибольшую пользу белым женщинам, наблюдения показывают, что появлению черного среднего класса способствовала эта политика (Bowen and Bok, 1999). Члены черного среднего класса и других групп меньшинств продолжают бороться за изменения в образовании, несмотря на то, что их заставляют молчать. Социально-политический долг имеет ограниченный доступ к ресурсам, таким как политики и эксперты в области права; недостатки, поскольку они не позволяют получить политический капитал, необходимый для проведения изменений.
Моральный долг - последний компонент долга за образование и «отражает несоответствие между тем, что мы знаем, что правильно, и тем, что мы на самом деле делаем» (Ладсон-Биллингс). Моральный долг выражается в недостатке чести, оказываемой при должной чести. Без колебаний отдаю дань уважения Мартину Лютеру Кингу-младшему или Розе Паркс. Другой пример выплаты морального долга - репарации, возложенные на Германию после Второй мировой войны. Дебаты ведутся на основе морального долга, возмещения ущерба и успеха, но большая часть дебатов сосредоточена на личности и его ответственности за обеспечение успеха. «Ни одна нация не может поработить расу людей на сотни лет, освободить их измученных и без гроша в кармане, выставить их без посторонней помощи во враждебной среде против привилегированных жертв, а затем разумно ожидать, что разрыв между наследниками двух групп сократится.. Линии, начатые параллельно и оставленные в покое, никогда не могут соприкоснуться ». Сказал Рэндалл Робинсон. Индивидуальная ответственность становится нереалистичным ожиданием, когда группа веками эксплуатировалась, лишалась гражданских прав и подавлялась.
Дети могут различаться по своей готовности учиться до поступления в школу. Исследования показали, что участие родителей в развитии ребенка существенно влияет на успеваемость детей из числа меньшинств. По мнению социолога Аннетт Ларо, различия в стилях воспитания могут повлиять на будущие достижения ребенка. В своей книге Неравное детство она утверждает, что существует два основных типа воспитания детей: согласованное совершенствование и достижение естественного роста.
Практика воспитания, с которой ребенок воспитывается. влияет на их будущие образовательные достижения. Однако на стиль воспитания сильно влияют социальные, экономические и физические обстоятельства родителей и семьи. В частности, иммиграционный статус (если применимо), уровень образования, доходы и профессия влияют на степень участия родителей в учебе их детей. Эти факторы напрямую определяют доступ родителей к времени и ресурсам, которые они могут потратить на развитие своих детей. Эти факторы также косвенно определяют домашнюю среду и образовательные ожидания родителей в отношении своих детей. Например, дети из бедных семей имеют более низкую успеваемость в детском саду, чем дети из среднего и высшего класса, но дети из бедных семей, у которых дома были познавательно-стимулирующие материалы, продемонстрировали более высокие показатели успеваемости в детском саду. Кроме того, родители детей, живущих в бедности, с меньшей вероятностью будут иметь дома стимулирующие познавательные материалы для своих детей и с меньшей вероятностью будут участвовать в учебе своего ребенка. На качество языка, который использует учащийся, влияет социально-экономическое положение семьи, что является еще одним фактором разрыва в академической успеваемости.
В Соединенных Штатах социально-экономический статус семьи влияет на обучение детей в школе. Социолог Лаура Перри обнаружила, что то, что она называет «социально-экономическим статусом учащихся», оказывает третье сильное влияние на результаты обучения в Соединенных Штатах из всех стран в рамках этого исследования и занимает шестое место по влиянию различий в равенстве между школами. Эти семьи более восприимчивы к многомерной бедности, что означает, что три измерения бедности, здоровья, образования и уровня жизни взаимосвязаны, чтобы дать общую оценку бедности нации.
Некоторые исследователи, такие как Кэтрин Пашалл, утверждают, что семейный доход играет более важную роль в разнице в успеваемости, чем раса / этническая принадлежность. Однако другие исследования показывают, что расовые различия сохраняются между семьями разной расы и этнической принадлежности и имеют одинаковый доход. При сравнении белых студентов из семей с доходом ниже 10 000 долларов у них средний результат теста SAT был на 61 балл выше, чем у афроамериканских студентов, семьи которых имели доход от 80 000 до 100 000 долларов. Это означает, что факторов, способствующих этому, больше, чем просто экономический статус.
Некоторые эксперты считают, что культурные факторы способствуют разрыву в расовых достижениях. Учащиеся из культур меньшинств сталкиваются с языковыми барьерами, различиями в культурных нормах взаимодействия, стилями обучения, разным уровнем восприимчивости их культуры к культуре белых американцев и разным уровнем принятия студентами американской культуры белых. В частности, было обнаружено, что учащимся из числа меньшинств из культур, взгляды которых обычно не совпадают с общепринятыми культурными взглядами, труднее учиться в школе. Более того, взгляды на ценность образования различаются как среди групп меньшинств, так и среди членов каждой группы. Молодые латиноамериканцы и афроамериканцы часто получают неоднозначные сообщения о важности образования и часто в конечном итоге показывают результаты ниже своего академического потенциала.
Латиноамериканцы
Многие латиноамериканские родители, иммигрирующие в Соединенные Штаты, считают аттестат средней школы как иметь достаточный объем школьного образования и не может подчеркивать важность продолжения учебы в колледже. Отказ родителей от получения высшего образования, как правило, основывается на понятии «мы сделали это без формального образования, так что вы тоже можете». Кроме того, в зависимости от иммиграционного поколения и экономического статуса студента, некоторые студенты ставят свои обязательства по оказанию помощи семье выше своих образовательных устремлений. Плохие экономические обстоятельства заставляют учащихся жертвовать временем, потраченным на работу, ради получения образования, чтобы уделять больше времени поддержке семьи. Опросы показали, что, хотя латиноамериканские семьи хотели бы, чтобы их дети имели формальное образование, они также придают большое значение получению работы, вступлению в брак и как можно более раннему рождению детей, что противоречит цели получения образования. Однако консультанты и учителя обычно рекомендуют продолжить обучение в колледже. Это сообщение противоречит тому, которое посылают латиноамериканским студентам их семьи, и может негативно повлиять на мотивацию латиноамериканских студентов, о чем свидетельствует тот факт, что латиноамериканцы имеют самый низкий уровень посещаемости колледжей среди всех расовых / этнических групп. В целом латиноамериканские студенты сталкиваются с такими препятствиями, как финансовая стабильность и недостаточная поддержка высшего образования в своих семьях. Чтение детям в младшем возрасте повышает понимание грамотности, что является фундаментальной концепцией в системе образования; однако это менее вероятно в латиноамериканских семьях, потому что многие родители не имеют формального образования. В настоящее время латиноамериканцы старше 25 лет имеют самый низкий процент получения степени бакалавра или выше среди всех других расовых групп; при этом их всего 11 процентов.
Афроамериканцы
Афроамериканские учащиеся также могут получать разные сообщения о важности образования от своих сверстников и от своих родителей. Родители советуют многим молодым афроамериканцам сосредоточиться на школе и хорошо учиться, что аналогично тому, что получают многие белые ученики среднего класса. Однако сверстники афроамериканских студентов, скорее всего, будут уделять меньше внимания образованию, иногда обвиняя прилежных афроамериканских студентов в том, что они «действуют белым ». Это создает проблемы для чернокожих студентов, которые хотят получить более высокий уровень образования, вынуждая некоторых скрывать свои учебу или домашние привычки от своих сверстников и показывать результаты ниже их академического потенциала.
Американцы азиатского происхождения
Американские студенты азиатского происхождения с большей вероятностью будут смотреть образование как средство социальной мобильности, поскольку, по их мнению, оно дает средства для преодоления языковых барьеров, а также дискриминации. Это представление исходит из ожиданий родителей в отношении своих детей, которые коренятся в культурном представлении о том, что упорный труд является ключом к образовательным и, в конечном итоге, профессиональным достижениям. Многие американцы азиатского происхождения иммигрировали в Соединенные Штаты добровольно в поисках лучших возможностей. Этот иммиграционный статус играет важную роль при оценке культурных взглядов американцев азиатского происхождения, поскольку отношение недавней иммиграции связано с оптимистическими взглядами на взаимосвязь между тяжелой работой и успехом. Добровольные иммигранты легче преодолевают такие препятствия, как языковые барьеры и принятие белой американской культуры, поскольку их ожидания получения лучших возможностей в Соединенных Штатах влияют на их взаимодействие и опыт. Студенты, которые идентифицируют себя как американцы азиатского происхождения, считают, что хорошее образование также поможет им выступить против расизма на основе стереотипа модельного меньшинства.
Качество школы, которую посещает учащийся, и социально-экономический статус жилого района учащегося - два фактора, которые могут повлиять на успеваемость учащегося.
В США только 8% государственного финансирования образования поступает от федерального правительства. Остальные 92% поступают из местных, государственных и частных источников. Местное финансирование считается неравномерным, поскольку оно основано на налогах на недвижимость. Таким образом, у тех, кто находится в районах с более низкой стоимостью собственности, школы меньше финансируются. Делать школы неравными внутри района. Эта система означает, что школы, расположенные в районах с более низкой стоимостью недвижимости, имеют пропорционально меньше денег на одного ученика, чем школы, расположенные в районах с более высокой стоимостью недвижимости. В этой системе также сохраняется «финансовая сегрегация»: поскольку учащиеся из числа меньшинств гораздо чаще живут в районе с более низкой стоимостью собственности, они с гораздо большей вероятностью будут посещать школу, которая получает значительно меньшее финансирование.
Данные Исследования показывают, что когда качество школы выше и учащимся предоставляется больше ресурсов, это влияет на разрыв в расовых достижениях, сокращая его. Когда школам для белых и чернокожих было предоставлено равное количество ресурсов, это показывает, что темнокожие ученики начали улучшаться, в то время как белые ученики остались прежними, потому что им не были нужны ресурсы. Это показало, что нехватка ресурсов является фактором разрыва в расовых достижениях. Проведенное исследование показывает, что школы преимущественно для белых имеют больше ресурсов, чем школы для черных. Однако нехватка ресурсов оказывает лишь небольшое влияние на академическую успеваемость по сравнению с семейным положением учащихся.
Использование налогов на собственность для финансирования государственных школ способствует школьному неравенству. В школах с низким уровнем финансирования выше вероятность иметь (1) менее оплачиваемых учителей; (2) более высокое соотношение учеников и учителей, что означает меньшее индивидуальное внимание к каждому ученику; (3) старые книги; (4) меньшее количество внеклассных занятий, которые, как было доказано, повышают академическую успеваемость; (5) школьные здания и территория в плохом состоянии; и (6) меньший доступ к таким услугам, как школьная медсестра и социальные работники. Все эти факторы могут повлиять на успеваемость учащихся и увековечить неравенство между учащимися разных рас.
Было показано, что проживание в бедных или неблагополучных районах отрицательно влияет на образовательные устремления и, следовательно, на успеваемость. Эксперимент Переход к возможностям показал, что переезд в район с низким уровнем бедности положительно влияет на образовательный уровень подростков из числа меньшинств. Характеристики школ, связанные с районами с низким уровнем бедности, оказались эффективными посредниками, поскольку районы с низким уровнем бедности, как правило, имели более благоприятный школьный состав, безопасность и качество. Кроме того, проживание в районе с экономическим и социальным неравенством приводит к негативному отношению и более проблемному поведению из-за социальной напряженности. Большее стремление к поступлению в колледж коррелирует с большей социальной сплоченностью среди соседской молодежи, поскольку поддержка со стороны сообщества как со стороны молодежи, так и со стороны взрослых в районе, как правило, оказывает положительное влияние на образовательные устремления. Некоторые исследователи считают, что студентам с низким доходом следует выдавать ваучеры, чтобы они могли посещать школу в других местах. Однако другие исследователи считают, что идея ваучеров способствует равенству, а не устраняет его.
Расовая и этническая сегрегация по месту жительства в Соединенных Штатах все еще сохраняется, причем афроамериканцы испытывают наибольшую степень сегрегации по месту жительства, за которыми следуют американцы латиноамериканского происхождения, американцы азиатского происхождения и жители островов Тихого океана. Эта изоляция от белых американских общин тесно связана с низкой стоимостью собственности и районами с высоким уровнем бедности. Эта проблема распространяется из-за проблем владения жильем, с которыми сталкиваются меньшинства, особенно афроамериканцы и латиноамериканцы, поскольку жилые районы, в которых преимущественно проживают эти группы меньшинств, считаются менее привлекательными на рынке жилья. Право собственности на жилье группами меньшинств еще больше подрывается институциональной дискриминационной практикой, такой как дифференцированное отношение к афроамериканцам и латиноамериканцам на рынке жилья по сравнению с белыми американцами. Более высокие ипотечные кредиты, взимаемые с покупателей из числа афроамериканцев или латиноамериканцев, затрудняют для членов этих групп меньшинств получение полного права собственности на жилье и накопление богатства. В результате группы афроамериканцев и латиноамериканцев продолжают жить в расово сегрегированных районах и сталкиваются с социально-экономическими последствиями сегрегации по месту жительства.
Различия в успеваемости афроамериканцев и белых учащихся существуют даже в школах, которые являются десегрегирован и разнообразен, и исследования показали, что расовый состав школы, похоже, не оказывает большого влияния на изменения в оценках чтения после шестого класса или в оценках по математике в любом возрасте. Фактически, учащиеся меньшинств в школах для сегрегированных меньшинств имеют больше оптимизма и больших образовательных устремлений, а также достижений, чем учащиеся из числа меньшинств в школах для сегрегированных белых. Это можно объяснить различными факторами, в том числе отношением преподавателей и сотрудников школ с изолированной школой для белых и эффектом угрозы стереотипов.
Отчасти разрыв в расовых достижениях можно отнести к опыт беженцев в США. Группы беженцев, в частности, сталкиваются с препятствиями, такими как культурные и языковые барьеры и дискриминация, в дополнение к стрессам до миграции. Эти факторы влияют на то, насколько успешно дети-беженцы могут ассимилироваться и добиться успеха в Соединенных Штатах. Кроме того, было показано, что дети-иммигранты из политически нестабильных стран не работают так хорошо, как дети-иммигранты из политически стабильных стран.
Разрыв в расовых достижениях сказывается на жизненных результатах учащихся из числа меньшинств. Однако этот разрыв также может иметь негативные последствия для американского общества в целом, особенно с точки зрения качества рабочей силы и конкурентоспособности американской экономики. По мере того, как экономика становится более глобализированной, а экономика Соединенных Штатов переходит от производства к экономике, основанной на знаниях, образование становится все более важным определяющим фактором экономического успеха и процветания. Хорошее образование сейчас необходимо для подготовки и обучения будущих кадров, способных конкурировать в мировой экономике. Образование также важно для получения работы и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва цикла бедности и обеспечения прочного экономического будущего как индивидуально, так и нации. Учащиеся с более низкой успеваемостью с большей вероятностью бросят среднюю школу, начнут работать с минимальным уровнем подготовки и навыков и впоследствии будут зарабатывать значительно меньше, чем учащиеся с более высоким образованием. Таким образом, устранение разрыва в расовых достижениях и повышение успеваемости учащихся из числа меньшинств поможет устранить экономическое неравенство и обеспечит хорошую подготовку будущей рабочей силы Америки к тому, чтобы стать продуктивными и конкурентоспособными гражданами.
Сокращение разрыва в расовых достижениях особенно важно, потому что Соединенные Штаты становятся все более разнообразной страной. Доля афроамериканцев и латиноамериканцев в школе увеличивается: в 1970 году афроамериканцы и латиноамериканцы составляли 15% населения школьного возраста, а к 2000 году это число увеличилось до 30%. Ожидается, что учащиеся из числа меньшинств к 2015 году они будут составлять большинство школьников. Меньшинства составляют растущую долю будущей рабочей силы Америки; следовательно, экономическая конкурентоспособность Соединенных Штатов во многом зависит от сокращения разрыва в расовых достижениях.
Разрыв в расовых достижениях влияет на объем и качество человеческого капитала, что также отражается в расчетах ВВП. Цена разрыва в расовых достижениях составляет 2–4 процента ВВП 2008 года. Этот процент, вероятно, увеличится, поскольку чернокожие и латиноамериканцы по-прежнему составляют более высокую долю населения и рабочей силы. Кроме того, было подсчитано, что к 2020 году экономика США будет добавлена к экономике США в размере 310 миллиардов долларов, если студенты из числа меньшинств будут выпускаться с такой же скоростью, что и белые студенты. Еще более существенным является сужение уровней образовательной успеваемости в США по сравнению с показателями более успешных стран, таких как Финляндия и Корея. McKinsey Company оценивает от 1,3 до 2,3 трлн долларов, или от 9 до 16 процентов разницы в ВВП. Кроме того, если сократить отсев из средней школы вдвое, более 45 миллиардов долларов будут добавлены в виде сбережений и дополнительных доходов. В одном классе средней школы сокращение вдвое количества бросающих школу может обеспечить более 54 000 новых рабочих мест и увеличить ВВП на целых 9,6 миллиарда долларов. В целом, убытки от отсева из средней школы для экономики США составляют примерно 355 миллиардов долларов.
Если бы все старшеклассники были готовы к поступлению в колледж, можно было бы сэкономить 3,7 миллиарда долларов на восстановительных работах в муниципальном колледже и потерянных заработках. Более того, если процент выпускников средней школы для мужчин повысится на 5 процентов, сокращение расходов на преступность и ежегодное увеличение доходов приведет к росту экономики США на 8 миллиардов долларов.
Как экономика Соединенных Штатов перешла к глобализированной экономике, основанной на знаниях, образование стало еще более важным для получения работы и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва цикла бедности и обеспечения прочного экономического будущего. Разрыв в расовых достижениях может препятствовать получению работы и социальной мобильности студентов из числа меньшинств. Бюро переписи населения США сообщило, что средний доход белых семей составил 62 545 долларов, черных - 38 409 долларов, а для испаноязычных семей - 39 730 долларов. И хотя средний доход азиатских семей составляет 75 027 долларов, количество людей, работающих в этих семьях, обычно больше, чем в белых американских семьях. Разница в уровне доходов сильно зависит от возможностей получения образования между различными группами. Учащиеся, бросившие школу из-за разницы в расовых достижениях, сталкиваются с трудностями на рынке труда. Средний доход молодых людей, не закончивших среднюю школу, составляет около 21 000 долларов по сравнению с 30 000 долларов у тех, кто хотя бы получил аттестат зрелости. Это означает разницу в 630 000 долларов за всю жизнь. Студенты, которые не принимаются или решают не учиться в колледже из-за разницы в расовых достижениях, могут отказаться от заработка более 450 000 долларов в течение всей жизни, если бы они получили степень бакалавра гуманитарных наук. В 2009 году средний доход для тех, кто получил степень младшего специалиста, составлял 36 000 долларов, 45 000 долларов для тех, кто имеет степень бакалавра, 60 000 долларов для тех, кто имеет степень магистра или выше.
Помимо различий Что касается заработка, студенты из числа меньшинств также сталкиваются с угрозами стереотипов, которые отрицательно сказываются на успеваемости из-за активации ярких расовых стереотипов. угроза стереотипа одновременно сохраняется и вызвана разрывом в достижениях. Более того, учащиеся с низкой успеваемостью демонстрируют низкие ожидания в отношении себя и склонность к самоограничению. Психологи Клод Стил, Джошуа Аронсон и Стивен Спенсер обнаружили, что микроагрессия, например, напоминания о том, что кто-то принадлежит к той или иной группе (т. может повлиять на результативность теста.
Стил, Аронсон и Спенсер изучили и провели эксперименты, чтобы увидеть, как стереотипы могут угрожать самооценке учащихся, что затем изменяет академическую идентичность и интеллектуальную успеваемость. Стил проверил теорию угрозы стереотипов, дав чернокожим и белым студентам колледжа получасовой тест с использованием трудных вопросов из устного экзамена на выпускную работу (GRE). В состоянии угрозы стереотипа они сказали студентам, что тест показал интеллектуальные способности. Утверждение, что тест диагностирует интеллектуальные способности, потенциально может вызвать стереотип, что черные менее умны, чем белые. В условиях отсутствия стереотипной угрозы они сказали студентам, что тест представляет собой лабораторное задание по решению проблем, в котором ничего не говорится о способностях. Это сделало стереотипы неактуальными. В условиях угрозы стереотипа чернокожие, которые были равномерно сопоставимы с белыми в своей группе по результатам SAT, показали худшие результаты по сравнению со своими белыми коллегами. В экспериментах без угрозы стереотипа чернокожие проявили себя немного лучше, чем в экспериментах с угрозой стереотипа, хотя все же значительно хуже, чем белые. Аронсон считает, что исследование угрозы стереотипов предлагает некоторые «захватывающие и обнадеживающие ответы на эти старые вопросы [пробелов в достижениях], если посмотреть на психологию стигмы - то, как люди реагируют на негативные стереотипы о своей расовой или гендерной группе».
Еще одно следствие разрыва в расовых достижениях можно увидеть в недостаточном представительстве групп меньшинств на государственных должностях. Исследования показали, что более высокий социально-экономический статус - с точки зрения дохода, профессии и / или уровня образования - коррелирует с более активным участием в политике. Это участие определяется как «индивидуальные или коллективные действия на национальном или местном уровне, которые поддерживают или противостоят государственным структурам, органам власти и / или решениям относительно распределения общественных благ»; это действие варьируется от участия в таких мероприятиях, как голосование на выборах, до баллотирования на государственные должности.
Поскольку средний доход на душу населения для групп меньшинств (кроме азиатов) ниже, чем у белых американцев, и поскольку группы меньшинств (кроме азиатов) с большей вероятностью будут иметь менее оплачиваемую работу и достичь более низкого уровня образования, существует снижение вероятности политического участия групп меньшинств. Уровень образования сильно коррелирует с заработком и профессией. И существует доказанное несоответствие между уровнем образования белых американцев и групп меньшинств: в 2009 году группам меньшинств было присвоено лишь 30% степени бакалавра. Таким образом, социально-экономический статус - и, следовательно, участие в политической жизни - коррелирует с расой. Исследования показали, что афроамериканцы, латиноамериканцы и американцы азиатского происхождения менее политически активны, в разной степени, чем белые американцы.
Следствием недостаточной представленности групп меньшинств в руководстве является несоответствие между политикой и потребностями общества. Исследование, проведенное Кеннетом Дж. Мейером и Робертом Э. Ингландом 82 крупнейших городских школьных округов в Соединенных Штатах, показало, что членство афроамериканцев в школьных советах этих округов привело к усилению политики, поощряющей большее включение афроамериканцев в политические соображения. Было показано, что как пассивное, так и активное представительство групп меньшинств служит для согласования политических предпочтений избирателей и представления этих мнений и тем самым способствует расширению политических прав и возможностей этих групп.
Пробелы в достижениях среди учащихся могут также проявляться расовый и этнический состав программ специального образования и одаренного образования. Как правило, афроамериканские и латиноамериканские студенты охвачены программами специального образования в большем количестве, чем их число может указывать в большинстве групп населения, в то время как эти группы недостаточно представлены в программах для одаренных детей. Исследования показывают, что эти диспропорциональные тенденции регистрации могут быть следствием различий в образовательных достижениях между группами.
В Соединенных Штатах было множество различных попыток сократить разрыв в расовых достижениях. Эти попытки включают акцент на важности дошкольного образования, использование реформ на основе федеральных стандартов и внедрение институциональных изменений. Несмотря на то, что предпринимаются усилия по сокращению разрыва в достижениях, последствия разрыва в достижениях будут ощущаться еще долгие годы. Например, разрыв в успеваемости в Окленде вырос на 11 процентов в период с 2011 по 2013 годы. Этот показатель вызывает тревогу, поскольку он выше, чем в 80 процентах других крупных городов страны. Это означает, что разрыв в достижениях Окленда превышает половину городов Калифорнии. Однако попытки сократить разрыв в достижениях встречали сопротивление. Например, в августе 2020 года Министерство юстиции США утверждало, что Йельский университет дискриминировал азиатских кандидатов на основании их расы, что университет отвергло.
В раннем возрасте формируются большие когнитивные и эмоциональные пробелы. Они сохраняются в детстве и сильно влияют на результаты взрослых. Разрывы возникают до начала формального школьного образования и сохраняются в детстве и во взрослой жизни. Устранение проблем, порожденных пробелами, не так эффективно с точки зрения затрат, как их предотвращение с самого начала. Восемь психологов провели эксперимент над младенцами, родившимися в Квебеке в 1997/1998 годах, и ежегодно наблюдали за ним до 7 лет. Дети, получающие формальный уход за детьми, отличались от детей, получающих неформальный уход. Дети матерей с низким уровнем образования демонстрировали стабильную картину более низких результатов по тестам на академическую готовность и успеваемость в 6 и 7 лет, чем у детей с высоким уровнем образования, если они не получали формального ухода за детьми. Полученные результаты предоставляют дополнительные доказательства того, что формальный уход за детьми может представлять собой превентивное средство смягчения воздействия неблагоприятного положения на раннюю академическую траекторию детей. Экономические исследования показывают, что инвестиции на этом этапе более эффективны и рентабельны, чем более поздние вмешательства в жизни ребенка. Оценка Центров для родителей и родителей, финансируемых из федерального бюджета государственных школ Чикаго, показала, что на каждый доллар, вложенный в программу дошкольного образования, ожидается, что почти 11 долларов вернутся обществу в течение жизни участников. Эта сумма эквивалентна 18% годовой прибыли.
Программа Head Start, Раздел I Закона о начальном и среднем образовании (ESEA), а также различные финансируемые государством программы дошкольного образования. учащиеся из малообеспеченных семей в попытке уравнять правила игры для этих детей до начала школы. Доказательства в пользу инвестирования в дошкольное образование как средство преодоления разрыва в успеваемости убедительны: различные исследования оказывают положительное и долгосрочное влияние на академическую успеваемость учащихся из малообеспеченных семей и меньшинств. Оценки Head Start показали положительные результаты. Однако в Head Start
были обнаружены эффекты затухания. Критики сомневаются, пойдет ли акцент на дошкольное образование на пользу долгосрочному обучению от детского сада до 12-го класса. Критики указывают на эффекты затухания в Head Start. Адам Шеффер, политический аналитик Института Катона, подчеркивает, что исследования показывают, что Первые два года после дошкольного образования уденты добиваются определенных успехов, но затем они исчезают. Недавняя литература также показывает положительное краткосрочное влияние дошкольного образования на развитие детей, которое со временем ослабевает. Еще более существенным является сужение уровней образовательной успеваемости в США по сравнению с показателями более успешных стран, таких как Финляндия и Корея. McKinsey Company оценивает от 1,3 до 2,3 трлн долларов, или от 9 до 16 процентов разницы в ВВП. Однако Мэри Эллен Макгуайр, директор по политике в области образования аналитического центра New America Foundations, отметила, что дошкольное образование не предназначено для того, чтобы стать «серебряной пулей» для системы образования. Это всего лишь один аспект. Для того, чтобы эти эффекты продолжались, качественное дошкольное образование должно быть подключено к высококачественным начальным школам.
Реформа на основе стандартов была популярной стратегией, используемой в последние годы для устранения разрыва в достижениях. Цель этой стратегии реформы - повысить успеваемость всех учащихся, а не только меньшинств. Многие штаты приняли более высокие стандарты успеваемости учащихся. Этот тип реформы фокусируется на результатах стандартизированных тестов, и эти оценки показывают, что непропорционально большая доля учащихся, не отвечающих государственным стандартам успеваемости, составляют латиноамериканцы и афроамериканцы. Следовательно, меньшинствам недостаточно совершенствоваться так же сильно, как и белым - они должны добиться большего образовательного прогресса, чтобы сократить разрыв.
Один из примеров основанного на стандартах реформа была Цели 2000, также известный как Закон об образовании Америки. Цели 2000 были утверждены в 1994 году президентом Клинтоном и позволили федеральному правительству сыграть новую роль в поддержке образования. Его цель - «создать основу для достижения национальных целей в области образования». Он был разработан, чтобы предоставить ресурсы штатам и общинам, чтобы убедиться, что все учащиеся полностью раскрыли свой потенциал к 2000 году. Эта программа ставит перед американскими учащимися восемь целей, включая всех детей в Америке, которые пойдут в школу готовыми к учебе, что повысит их высокий уровень. уровень выпускников школ не менее 90% и повышение позиции американских учащихся до первых в мире достижений по математике и естественным наукам. В «Целях 2000» также делается акцент на важность технологий, обещая, что все учителя будут иметь современные компьютеры в своих классах, а эффективное программное обеспечение станет неотъемлемой частью учебной программы в каждой школе. Закон президента Джорджа Буша «Ни одного отстающего ребенка» по существу заменил программу «Цели 2000».
Закон «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB) подписал Президент Буш в январе 2002 года и резко расширил федеральное влияние на более чем 90 000 государственных школ страны. Основным следствием принятия этого закона было то, что штаты должны были проводить ежегодную аттестацию учащихся, связанную с государственными стандартами, для выявления школ, которые не смогли добиться «адекватного годового прогресса» (AYP) в достижении заявленной цели, заключающейся в достижении всеми учащимися навыков чтения и математики к 2013–2014 гг. а также ввести санкции и поощрения в зависимости от статуса AYP каждой школы. Одним из мотивов этой реформы является то, что публикация подробной информации об успеваемости в конкретных школах и увязка результатов тестов с «высокими ставками» с возможностью санкций улучшит целенаправленность и производительность государственных школ. Однако критики утверждают, что подотчетность школы на основе тестов имеет несколько негативных последствий для широкого когнитивного развития детей.
Критики утверждают, что NCLB и другие политики подотчетности, основанные на тестах, заставляют педагогов отвлекать ресурсы от важных, но не связанных с ними задач. тестируемых предметов и сосредоточить обучение математике и чтению на относительно узком наборе тем, которые наиболее широко представлены в тестах с высокими ставками. Некоторые даже предполагают, что тестирование с высокими ставками может привести к тому, что школьный персонал намеренно манипулирует результатами тестов учащихся.
NCLB продемонстрировал смешанный успех в устранении разрыва в расовых достижениях. Хотя результаты тестов улучшаются, они улучшаются одинаково для всех рас, что означает, что студенты из числа меньшинств все еще отстают от белых. Также была некоторая критика относительно того, действительно ли увеличение результатов тестов соответствует улучшению образования, поскольку стандарты тестирования меняются от штата к штату и из года в год.
Исследования показал, что внесение определенных изменений в школы может улучшить успеваемость учащихся из числа меньшинств. К ним относятся уменьшение размера классов в школах с большим количеством учащихся из числа меньшинств; расширение доступа к высококачественным дошкольным программам для семей меньшинств; и сосредоточиться на обучении критическому мышлению и навыкам решения проблем, которые необходимы для сохранения информации высокого уровня.
В Соединенных Штатах сейчас существует 5042 чартерных школы, которые обслуживают 1,5 миллиона учеников. в 39 штатах и Вашингтоне, округ Колумбия. Хотя они обслуживают лишь небольшую часть учащихся государственных школ страны, чартерные школы сегодня заняли видное место в образовании. Вопрос о том, лучше ли чартеры или традиционные государственные школы обучают студентов, все еще остается открытым. Исследование очень неоднозначно из-за сложности сравнения и значительных различий в показателях деятельности чартерных школ.
Чартерные школы по определению являются независимыми государственными школами. Хотя они финансируются за счет долларов налогоплательщиков, они действуют без соблюдения многих законов и постановлений, регулирующих традиционные государственные школы. В обмен на эту свободу они связаны условиями контракта или «устава», в котором излагаются миссия школы, академические цели и процедуры отчетности. Среднее число учащихся чартерных школ составляет 372 человека по сравнению с примерно 478 во всех государственных школах. Исследователи связали маленькие школы с более высокими достижениями, более индивидуальным обучением, большей безопасностью и более активным вовлечением учеников. С их относительной автономией чартерные школы также рассматриваются как способ предоставить больший выбор в области образования и инновации в системе государственных школ. Еще одна привлекательность чартерных школ - то, что у них часто есть специализированные образовательные программы. Чартеры часто используют альтернативные учебные подходы, акцентируют внимание на определенных областях обучения или обслуживают особые группы студентов. Этот рост чартерных школ был особенно сильным в городах. Более 55 процентов государственных чартерных школ находились в городских условиях. Некоторые хартии имеют высокую концентрацию учащихся из числа меньшинств, потому что спрос на альтернативные варианты обучения наиболее высок среди таких учащихся, которых, по их словам, часто плохо обслуживают традиционные системы государственных школ. Наконец, еще одним положительным аргументом в пользу чартерных школ является то, что они улучшают существующие школьные системы посредством выбора и конкуренции.
Однако есть некоторые критические замечания в адрес чартерных школ. Качество и успех чартерных школ по всей стране сильно различаются. В громком отчете Американской федерации учителей (2002), например, утверждается, что многие уполномоченные школы чартерных школ не смогли привлечь к ответственности администраторов и учителей, в результате чего некоторые ученики томились в школах с низкой успеваемостью.. Еще одна проблема критиков заключается в том, что хартии более разделены по расовому признаку, чем традиционные государственные школы, что лишает учащихся образовательных «преимуществ, связанных с посещением разных школ». Скептики также обеспокоены тем, что чартерные школы несправедливо отвлекают ресурсы и политическое внимание от обычных государственных школ.
Взятые вместе, исследования чартерных школ неубедительны и дают неоднозначные результаты. Исследования Института Голдуотера и Калифорнийского государственного университета в Лос-Анджелесе показали, что учащиеся чартерных школ показывают более высокий рост успеваемости, чем их сверстники в традиционных государственных школах. Однако другое исследование, проведенное Институтом расы и бедности при Юридическом университете Миннесоты, показывает, что после двух десятилетий опыта большинство чартерных школ в городах-побратимах по-прежнему уступают сопоставимым традиционным государственным школам и сильно разделены по расе и доходу.
Чтобы избежать перехода на английский язык, некоторые индейские племена открыли школы с языковым погружением для детей, в которых обучение ведется на родном языке индейцев. Например, Нация Чероки инициировала 10-летний план сохранения языка, который включал в себя развитие новых, свободно говорящих на языке чероки, с детства, через школьные программы погружения, а также совместное сообщество попытка продолжать использовать язык дома. Этот план был частью амбициозной цели, согласно которой через 50 лет 80% и более людей чероки будут свободно владеть языком. Фонд сохранения чероки инвестировал 3 миллиона долларов в открытие школ, обучение учителей и разработку учебных программ для языкового образования, а также организацию общественных собраний, на которых можно активно использовать язык. Созданная в 2006 году Программа сохранения и образования китува (KPEP) на границе Куалла ориентирована на программы языкового погружения для детей от рождения до пятого класса, развитие культурных ресурсов для широкой общественности и общественные языковые программы, направленные на развитие языка чероки среди взрослых.
В Талекуах, штат Оклахома, также есть школа с языковым погружением на чероки, в которой обучаются ученики от дошкольного до восьмого класса. Поскольку официальным языком Оклахомы является английский, учащимся, изучающим иммерсию, чероки мешают проходить обязательные государственные тесты, поскольку они плохо владеют английским языком. Министерство образования Оклахомы сообщило, что в 2012 году государственные тесты: 11% шестиклассников школы продемонстрировали знание математики, а 25% - навыки чтения; 31% семиклассников продемонстрировали знание математики, 87% - навыки чтения; 50% восьмиклассников продемонстрировали знание математики, а 78% - умение читать. Министерство образования Оклахомы внесло чартерную школу в список школ целевого вмешательства, что означает, что школа была определена как школа с низкой успеваемостью, но не как школа приоритета. В конечном итоге школа получила оценку C или 2,33 балла по системе табелей успеваемости штата A-F. Табель успеваемости показывает, что школа получает F по успеваемости по математике и по математике, C по успеваемости по общественным наукам, D по успеваемости и A по развитию чтения и посещаемости учащихся. «Полученная нами тройка просто потрясающая, - сказала директор школы Холли Дэвис, - [т] в нашей школе не преподают английский язык, и мы дали им этот тест по английскому языку». Она сказала, что ожидала этого низкого класса, потому что это был первый год обучения в качестве государственной чартерной школы, и многие ученики испытывали трудности с английским. Восьмиклассники, окончившие школу погружения в Талекуа, свободно говорят на этом языке и обычно продолжают посещать среднюю школу Секвойя, где занятия ведутся как на английском, так и на чероки.
Частные школы - еще одно учреждение, используемое в попытке сократить разрыв в расовых достижениях. Несоответствие между разницей в успеваемости в частных и государственных школах можно увидеть, используя базу данных Министерства образования США для расчета средней разницы в результатах теста Национальной оценки успеваемости между черными и белыми учениками как в государственных, так и в частных школах.
| Предмет тестирования NAEP | Год | Разрыв в 4-м классе (общественный) | Разрыв в 12-м классе (общественный) | Разница в процентах * между 4-м и 12-м классами (общественная) | Разница в 4-м классе (частный) | Разница в 12-м классе (частный) | Разница в процентах * между Разрыв в 4-м и 12-м классах (частный) |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Чтение | 2002 | 29 | 25 | -13,8 | 27 | 14 | -48,1 |
| Письмо | 2002 | 20 | 23 | 15 | 22 | 18 | -18,2 |
| Математика | 2000 | 30 | 33 | 10 | 28 | 23 | -17.9 |
| Science | 2001 | 35 | 31 | -11.4 | 27 | 20 | -25.9 |
Таблица разницы в успеваемости NAEP для государственных и частных школ для белых и черных выше, показывает значительный разрыв в успеваемости между черными и белыми четвероклассниками как в государственных, так и в частных школах. Однако разрыв в успеваемости в частном секторе в 12-м классе меньше, чем в 4-м классе по всем основным предметам NAEP. В государственных школах, с другой стороны, наблюдается больший разрыв как в письме, так и в математике в 12-м классе, чем в 4-м. В среднем по предметам разница в расовых достижениях государственных школ практически не меняется между четвертым и двенадцатым классами, в то время как разница в частных школах в 12 классе в среднем на 27,5 процентных пункта меньше, чем в четвертом.
Разрыв в успеваемости сокращается быстрее в частных школах не потому, что белые учащиеся частных школ теряют позиции по сравнению с белыми учащимися государственных школ при переходе в старшие классы, а потому, что черные учащиеся частных школ учатся значительно быстрее, чем черные учащиеся государственных школ. Экономист Дерек Нил обнаружил, что чернокожие ученики, посещающие городские частные школы, с гораздо большей вероятностью закончат среднюю школу, поступят в колледж и закончили колледж, чем аналогичные ученики в городских государственных школах. Аналогичным образом, в исследовании, сравнивающем показатели окончания всех учащихся государственных школ Милуоки (с любым уровнем дохода) с таковыми из малообеспеченных участников городской ваучерной программы для частных школ, старший научный сотрудник Манхэттенского института Джей Грин обнаружил, что учащихся по ваучерам было больше одного. - в полтора раза больше, чем у учащихся государственных школ.
Однако другие утверждают, что частные школы фактически сохраняют и усугубляют разрыв в успеваемости. Без учета различий в образовании учащихся частные школы получили более высокие баллы, чем государственные. Однако исследование показало, что демографические различия между учащимися государственных и частных школ более чем объясняют относительно высокие баллы частных школ. Фактически, после учета этих различий благоприятный «эффект частной школы» исчезает и даже в большинстве случаев обращается вспять. Частные школы имеют выборочное признание и другую демографию. Еще одна критика заключается в том, что частные школы обслуживают лишь небольшой процент населения и поэтому не могут существенно повлиять на сокращение разрыва в успеваемости.
Грег Вигган считает, что, хотя есть много исследований по теме разрыва в расовых достижениях, в исследованиях есть пробелы. Вигган считает, что недостающий пробел заключается в исследовании точки зрения учащихся, в частности, высокообразованных чернокожих учащихся частных школ.
Teach for America (TFA) Новобранцы и выбирает выпускников некоторых из лучших колледжей и университетов по всей стране для преподавания в самых сложных национальных школах K-12 по всей стране. Он начался в 1990 году с 500 учителей и с тех пор расширился до более чем 4000 мест в 2010 году. В Журнале анализа политики и управления они используют данные об учениках на индивидуальном уровне, связанные с данными учителей в Северной Каролине, для оценки последствий наличия учителя TFA по сравнению с традиционным учителем. Согласно исследованиям о влиянии различных программ подготовки учителей в Луизиане, Северной Каролине и Теннесси, TFA является одним из наиболее эффективных источников новых учителей в сообществах с низкими доходами. Каждое из этих исследований в масштабе штата, проведенных в период с 2009 по 2012 год, показало, что члены корпуса часто помогают своим ученикам добиться академических успехов со скоростью, равной или большей, чем у учеников более опытных учителей. Результаты показывают, что учителя TFA в целом более эффективны, согласно результатам экзаменов студентов, чем традиционные учителя, которые вместо них были бы в классе. Эти оценки показывают, что по сравнению с традиционными учителями с аналогичным уровнем опыта учителя TFA оказывают сильное положительное влияние на результаты тестов учащихся. И, несмотря на ограничения учителей TFA, они не хуже обычных традиционных учителей в преподавании математических предметов и намного эффективнее в преподавании естественных наук.
Хотя учителя TFA, как правило, имеют более сильную академическую квалификацию, они не обучались по традиционным программам обучения, с большей вероятностью будут преподавать в течение нескольких лет и распределены в одни из самых сложных школ страны. Учитывая эти различия, программа TFA вызвала споры. Критики Teach For America указывают на две основные проблемы. Во-первых, большинство учителей TFA не прошли традиционную педагогическую подготовку. Члены корпуса TFA участвуют в интенсивном пятинедельном летнем национальном институте и двухнедельной местной программе ориентации и вводного инструктажа перед своим первым назначением преподавателя, и поэтому некоторые утверждали, что они не так подготовлены к требованиям класса, как традиционно подготовленные учителя. Второе критическое замечание состоит в том, что TFA требует только двухлетнего обучения, и большинство членов корпуса уходят по окончании этого обязательства. Короткий срок пребывания в должности учителей TFA вызывает беспокойство, потому что исследования показывают, что новые учителя, как правило, менее эффективны, чем более опытные учителя.
Можно предпринять множество различных видов вмешательства. помочь студентам, которые являются частью негативного стереотипа, но вмешательство самоутверждения будет наиболее полезным для успеваемости студентов. Ожидалось, что это вмешательство поможет улучшить группу студентов, которые рискуют вмешиваться в академическую успеваемость группы. Это вмешательство было протестировано в двух различных экспериментах двойным слепым полем, а затем сравнено. Одна из замеченных вещей заключалась в том, что афроамериканские студенты, входившие в контрольное условие, увидевшие снижение своей успеваемости в начале семестра, их успеваемость не улучшилась по мере прохождения семестра, а фактически стала еще хуже. Одна вещь, которая может привести к небольшому улучшению, - это небольшое снижение психологических угроз. Было замечено, что небольшие вмешательства имели больший эффект, когда они проводились в нескольких исследованиях в разное время. Проведение только одного вмешательства за один раз не оказывает положительного воздействия на учащегося, скорее, если несколько небольших вмешательств проводятся в разное время.
