Пробелы в успеваемости в США

редактировать

Наблюдаются пробелы в успеваемости в США, устойчивые различия в показателях успеваемости подгрупп в США студенты, особенно группы, гармон по социально-экономическому статусу (SES), расовой принадлежности / этнической принадлежности и полу. Разрыв в успеваемости можно наблюдать по множеству показателей, включая результаты стандартизованного теста, средний балл, процентева, а также отсчет зачисления в колледж и его окончание. В этой статье особое внимание уделяется разнице в успеваемости в США, разрыве в успеваемости между студентами с низкими доходами с более высоким доходом во всех странах. существуют по всему миру.

Исследования причин неравенства в успеваемости между студентами из разных социально-экономических и расовых слоев продолжаются с момента публикации в 1966 году отчета Коулмана (официально названного «Равенство возможностей в области образования») по заказу Департамента образования США, который влияет на комфорт домашних, общественных и школьных факторов на успеваемость и разрыв в успеваемости. По словам американской школы психолога-педагога Дэвида Берлинера, домашняя и общественная среда влияет на успеваемость в школе, потому что учащиеся больше времени вне, чем в школе. Кроме того, факторы, не связанные с посещением школы, влияют на академическую успеваемость, значительно различаются между детьми, живущими в бедности, и детьми из семей со средним доходом.

Разрыв в успеваемости, как указано в данных тенденций, собранных Национальная оценка прогресса в образовании (NAEP) стала центром реформы образования, проводимой рядом некоммер организаций и групп интересов защиты. Попытки минимизировать разрыв в успеваемости за счет повышения качества доступа к образовательным возможностям множественными, но фрагментарными, такими как позитивные действия, мультикультурное образование, выравнивание финансирования и меры по улучшению школьного тестирования, качество и ответственность учителей.

Содержание

  • 1 Разрыв в расовых достижениях
    • 1.1 Статистические данные и эффекты
      • 1.1.1 Математика
        • 1.1.1.1 Разрыв между европеоидом и афроамериканцем
        • 1.1.1.2 Разрыв между европеоидом и латиноамериканцем
      • 1.1.2 Чтение
        • 1.1.2.1 Разрыв между европеоидом и афроамериканцем
        • 1.1.2.2 Разрыв между европеоидом и латиноамериканцем
        • 1.1.2.3 Долгосрочные тенденции
      • 1.1.3 Уровень образования
      • 1.1.4 Колледж и поступление в университет
      • 1.1.5 Неграмотность
      • 1.1.6 Окончание средней школы
      • 1.1.7 Доход и класс
      • 1.1.8 Государственные стандарты
      • 1.1.9 Международные сравнения
      • 1.1.10 Распределение по программам специального образования и программ для одаренных
    • 1.2 Дискуссия о причинах разрыва в расовых достижениях
      • 1.2.1 Экономические факторы
      • 1.2.2 Предполагаемые генетические факторы
      • 1.2.3 Разрыв в расовых достижениях в раннем детстве
      • 1.2.4 Афроамериканская культура и структура семьи
      • 1.2.5 Влияние родител ей
      • 1.2.6 Отношение латиноамериканцев к образованию
      • 1.2.7 Пробел в мотивации
      • 1.2.8 «Действующий белый»
      • 1.2.9 Структурные и институциональные факторы
      • 1.2.10 P повторное школьное образование
    • 1.3 Общие экономические последствия разрыва в расовых достижениях
    • 1.4 Попытки сократить разрыв в расовых достижениях
      • 1.4.1 Реформа, основанная на стандартах, и ни один ребенок не останется позади
      • 1.4.2 Ресурсы для бедных школ округа
      • 1.4.3 Реформа школы
      • 1.4.4 Реформа, ориентированная на учителя
      • 1.4.5 Инвестиции в дошкольное образование
      • 1.4.6 Сокращение разрыва в успеваемости с помощью технологий
      • 1.4.7 Колледж окружающая среда
    • 1.5 Эффекты сокращения разрыва в расовых достижениях
    • 1.6 Высокоэффективные школы с высоким уровнем бедности и меньшинств
  • 2 Гендерный разрыв в успеваемости в США
    • 2.1 Гендерный разрыв в уровне грамотности
    • 2.2 Гендерный разрыв в математике и естественных науках
    • 2.3 Гендерный разрыв в образовании
    • 2.4 Гендерный разрыв в заработках на протяжении всей жизни
    • 2.5 Возможные причины
      • 2.5.1 Взаимодействие с учителем
      • 2.5.2 Оценки учителей
      • 2.5.3 Стереотипы
      • 2.5.4 Родительская социализация
      • 2.5.5 Социально-экономические факторы
      • 2.5.6 Саморегуляция и сознательность
      • 2.5.7 Биология
    • 2.6 Последствия гендерного разрыва
    • 2.7 Попытки сократить гендерный разрыв
  • 3 Разрыв в достижениях ЛГБТ
    • 3.1 Причины разрыва в достижениях ЛГБТ
    • 3.2 Предлагаемые проблемы разрыва в достижениях ЛГБТ
  • 4 Разрыв привлекающих людей позади иммигрантов
  • 5 Религия
  • 6 Глухие или слышащие
  • 7 См. также
  • 8 Ссылки
  • 9 Дополнительная литература
  • 10 Внешние ссылки

Разрыв в расовых достижениях

образование афроамериканцев и некоторых других меньшинств отстает от образования других американских этнических групп, таких как белые и американцы азиатского происхождения, что отражается в результатах тестов, оценках, количестве окончивших среднюю школу в городах, уровне дисциплинарных мер и коэффициенте присвоения ученых степеней. Действительно, показатели средней школы и поступления в колледж сопоставимы показателями белых 25 или 30 лет назад. Следует также отметить, что категория иммигрантов из Африки (исключая гаитян и других чернокожих иностранцев, родившихся за пределами Африки) имеет самый высокий уровень образования среди всех групп в США, но они представляют собой небольшую

Американцы восточноазиатского происхождения из китайцев, японцы и корейцы по происхождению набирают в среднем самые высокие баллы разница в основном в подтестах по математике, во всех учебных стандартизированных тестах, таких как SAT, GRE, MCAT, USMLE ены и IQ-тесты, за которые следуют кавказцы белые люди, набравшие средний балл, за ними следуют латиноамериканцы и афроамериканцы студенты чьи оценки статистически значительно ниже. Студенты из США в целом набрали средние баллы по Международному тесту PISA, в то время как другие богатые промышленно развитые развитые страны Восточной Азии, такие как Китай, Япония, Сингапур и Южная Корея имеют самые высокие оценки. Образование в пределах одного обязательного до 16 лет независимо от расы или класса заканчивается по сравнению с детьми в некоторых менее развитых странах, где некоторые дети, особенно девочки, заканчивают свое образование после начального уровня. Ожидается, что более половины учащихся государственных образовательных учреждений должны сдать стандартную оценку, которая предполагает, что все учащиеся, по крайней мере, будут знакомиться с алгеброй в старшей и будут готовы к окончанию колледжа. Считать квалифицированными торговцами или неквалифицированными рабочими людьми многих других стран.

В настоящее время растет число студентов, использующих онлайн-образование, а также увеличивается количество учебных заведений, предлагающих полностью онлайн-степени. Согласно нескольким исследованиям онлайн-таким образованием, вероятно, могло бы быть создание среды, которая меньше культурного анализа и негативных стереотипов в отношении тем защищая тех студентов, у которых был плохой опыт работы в афроамериканских странах. Кроме того, влияние технологий и навыков пользователей, возможно, положительно повлияло на опыт онлайн-обучения афроамериканцев. Тем не менее, похоже, что афроамериканские студенты мужского пола с меньшей вероятностью будут записываться в онлайн-классы.

Статистические данные и эффекты

Доказательства разрыва успеваемости можно найти с помощью различных мер, но одна из оценок, используемых в масштабах всей страны, - это Национальная оценка успеваемости (NAEP). На графике ниже показан разрыв успеваемости по этой оценке между черными и белыми студентами и между латиноамериканскими и белыми студентами в США с течением времени. Несмотря на то, что в последние годы разрыв в основном сократился по этому конкретному показателю, очевидно, что между группами еще существуют большие различия.

Математика

Кавказско-афроамериканский разрыв

Кавказско-латиноамериканский разрыв

Чтение

Результаты теста на успеваемость:

европеоид - Разрыв между афроамериканцами

разрыв между европейцами и латиноамериканцами

Долгосрочные тенденции

.

Чтение - возраст 9 (светло-серый), 13 (темно-серый) и 17 (черный)

Уровень образования

(Выпущено в августе 2003 г.) Уровень образования по расе и полу: Перепись 2000 г.) Краткая информация о процентах взрослых от 25 лет и старше в группе Рейтинг по ученой степени HS SC BA AD Только азиатские................ 80,4 64,6 44,1 17,4 Только белые, не латиноамериканцы или латиноамериканцы... 85,5 55,4 27,0 9,8 Только белые................. 83,6 54,1 26,1 9,5 Две или более гонок............ 73,3 48,1 19,6 7,0 Только чернокожие или афроамериканцы..... 72,3 42,5 14,3 4,8 Коренные жители Гавайев и других островов Тихого океана 78,3 44,6 13,8 4,1 Американские индейцы и коренные жители Аляски.. 70,9 41,7 11,5 3,9 Латиноамериканец или латиноамериканец (любой расы)...... 52,4 30,3 10,4 3,8 Только какая-то другая раса........... 46,8 25,0 7,3 2,3 HS = окончил среднюю школу SC = некоторый колледж BA = степень бакалавра AD = ученая степень

Афроамериканцы отставали от белых в 2000 году почти в два раза. Однако не так часто белые отстают от азиатов почти в таком же обращении. Группа с наименьшим образованием - это не афроамериканцы, а американские индейцы, латиноамериканцы или латиноамериканцы или другие группы, у которых есть совсем другое наследие дискриминации. Афро-американское сообщество отстает в образовании, но статистика показывает, что 9 из 10 молодых чернокожих взрослых в возрасте от 25 до 29 лет закончили среднюю школу или ее эквивалент.

В 2008 году в США было присуждено более трех миллионов ученых степеней. Половина всех степеней была степенью бакалавра. Степень бакалавра является одной из самых престижных для всех национальностей и рас. Азиаты получили степень бакалавра больше, чем представители любой другой расы, за ними следуют белые. Несмотря на высокие образовательные ожидания, выходцы из Латинской Америки относятся к категории образованной группы в США: 11 процентов лиц старше 25 лет получили степень бакалавра или выше по 17 процентам чернокожих, 30 процентами белых и 49 процентов американцев азиатского происхождения в США. той же возрастной группы (Бюро переписи населения США, 2003 г.). Азиаты получают больше профессиональных степеней, представители чем любой другой расы. Высокий процент выходцев из Латинской Америки и американских индейцев / американских представителей Аляски имеет степень младшего специалиста по сравнению с другими расами. Около 1-2% докторских степеней присуждаются всем расам. В таблице ниже показано количество степеней, присуждаемых для каждой группы.

Статус и тенденции в образовании расовых и этнических групп

РасаДиплом младшего специалистаСтепень бакалавраСтепень магистраПервый специалист степениСовокупный%
азиаты6,9%31,6%14,0%6, 4%58,9%
Белые9,3%21,1%8,4%3,1%41,9%
Чернокожие8,9%13,6%4,9%1,3%28,7%
Американские индейцы / коренные жители Аляски8,4%9,8%3,6%1,4%23,2%
латиноамериканцы6,1%9 , 4%2,9%1,0%19,4%

Зачисление в колледжи и университеты

с 1978 по 2008 гг. , количество зачисленных в колледж увеличилось для всех рас. Уровень зачисления в колледж определяется процентом старшеклассников, которые поступают в двух- или четырехлетние университеты сразу после окончания средней школы. В 2008 году показатель зачисления в колледж среди всех рас составлял 69%. Хотя количество поступающих в колледж увеличивалось для каждой расовой и этнической группы в период с 1980 по 2007 год, показатели набора чернокожих и латиноамериканцев не росли такими же темпами, как белые студенты. В период с 1980 по 2007 год показатель зачисления в колледж для чернокожих вырос с 44% до 56%, а показатель зачисления в колледж для латиноамериканцев увеличился с 50% до 62%. Для сравнения, тот же показатель увеличился с 49,8% до 77,7% для белых. Нет данных для азиатов или американских индейцев / жителей Аляски относительно показателей зачисления в школе с 1980-х по 2007 год.

В 2009 году уровень зачисления выпускников средней школы достиг исторического максимума в 70,1% (см. Выше статистику по расовый разрыв в количестве выпускников). Американцы азиатского происхождения имеют самый высокий уровень охвата образования (92,2%), за ними следуют белые (69,2%), черные (68,7%) и латиноамериканцы (59,3%).

Неграмотность

афроамериканцы когда-то были отказано в образовании. Даже в 1947 году считалось, что около трети афроамериканцев старше 65 лет не умеют читать и читать собственные имена. Однако к 1969 году неграмотность, как ее традиционно определяли, была в степени искоренена среди афроамериканцев - число молодых людей составляло менее одного процента, хотя афроамериканцы все еще отстают в более строгих определениях документа. грамотность. Неспособность читать, писать или говорить по-английски в Америке в настоящее время является проблемой для иммигрантов в основном из Азии и Латинской Америки.

Неграмотность по возрасту и расе: с 1947 по 1969 год. В тысячах, за исключением процентов. гражданских Неинституциональное население 14 лет и старше. Источник: перепись США

ноябрь 1969 г.14 овр14-2425-4445-6465+
Всего1,00,30,51,13,5
Белый0,70,20,4 ​​0,72,3
Черный3,60,51,65,516,7
март 1959 г.
Всего2,20,61,22,66,5
Белый1,60,50,81,85,1
Черный7,51,25,111,325,5
октябрь 1952 г.
Всего2,51,21,33,56,9
Белый1,80,85,0
Черный10,23,933 , 3
октябрь 1947 г.
Всего2,71,01,74,06,7
Белый1.80,64,9
Черный11.04,432,4

Окончание средней школы

Окончил среднюю школу, возраст 25-29 лет (1998)

БелыйЧерныйЛатиноамериканецАзиатский
25 +88%77%56%85%
25-2993%89%

Опросы переписи населения США показали, что к 1998 году 89 процентов афроамериканцев в возрасте от 25 до 29 лет закончили среднюю школу, лишь немного отставая от 93 процентов среди белых. Для всех старше 25 лет явное образование на уровне 88 процентов, 85 процентов и 77 процентов, соответственно. 56 процентов, или чуть более половины выходцев из Латинской Америки 25 лет и старше, закончили среднюю школу.

Доход и класс

Консервативные афроамериканские ученые, такие как Томас Соуэлл, отмечают, что в то время как результаты SAT ниже у учащихся с меньшим уровнем образования и дохода родителей. Американцы азиатского происхождения, сдавшие SAT с доходом ниже 10 000 долларов, в 1995 году набрали 482 балла по математике, что сравнимо с тем, что белые зарабатывают 30–40 000 долларов и выше, а черные - более 70 000 долларов. Результаты тестов в общинах чернокожих со средним уровнем дохода, таких как округ Принс-Джордж, по-прежнему несопоставимы оценками в пригородах, где проживают не чернокожие.

Стандарты штата

Большинство государственных тестов показывают процент отказов афроамериканцев от двух до четырех раз выше, чем у белых, например, тест штата Вашингтон WASL, и только половину - на Эти тесты были разработаны для устранения систематических ошибок систематических ошибок, используемых со стандартизированными тестами с множественным выбором. Главной целью реформы образования является устранение разрыва в образовании между всеми расами, хотя скептики сомневаются, действительно ли такое законодательство, как Ни одного отстающего ребенка, сокращает разрыв, просто повышая ожидания. Другие, такие как Альфи Кон, отмечают, что это может просто наказывать тех, кто не набирает очки, а также наиболее образованные этнические группы и группы с доходом.

Уровень 3 по WASL Вашингтонская оценка успеваемости учащихся, 4 класс математики (1997 г.) Данные: Управление штата Вашингтон, суперинтендант по обучению

БелыйЧерныйИспанскийАзиатскийКоренные американцы
17,1%4,0%4,3%15,6%1,6%

Международные сравнения

Международные успеваемость по математике (2007). (средний балл четвероклассников, TIMSS. International Math and Science Study, 2007)
Американские учащиеся:. (по происхождению)Математика
Оценка
Американец азиатского происхождения 582
Американец европейского происхождения 550
Американец латиноамериканского происхождения 504
Афроамериканец 482
Основные моменты из TIMSS 2007

В целом студенты в США отставали от лучших азиатских и европейских стран в международном математическом и научном исследовании TIMSS. ence test. Однако в разбивке по расам американские азиаты набирали сравнимые баллы с азиатскими нациями, белые американцы - сравнимы с лучшими европейскими нациями. Хотя некоторые расы обычно получают более низкие баллы, чем белые в США, в других европейских странах они набирают не меньше, чем белые. Американцы латиноамериканского происхождения в среднем составляли 505 человек, что сопоставимо со студентами Австрии и Швеции, в то время как афроамериканцы с показателем 482 сопоставимы с Норвегией и Украиной.

Распределение по программам специального образования и одаренных детей

Разрыв в успеваемости среди студентов также может проявляться в расовый и этнический состав программ специального образования и одаренных. Как правило, афроамериканские и латиноамериканские студенты охвачены программами специального образования в большем количестве, чем их число может указывать в большинстве групп населения, в то время как эти группы недостаточно представлены в программах для одаренных детей. Исследования показывают, что эти диспропорциональные тенденции набора могут быть следствием различий в образовательных достижениях между группами.

Дебаты о происхождении разрыва в расовых достижениях

Исследователи не достигли консенсуса по поводу причины разрыва в успеваемости ; вместо этого существует широкий спектр исследований, в которых упоминается множество факторов, как культурных, так и структурных, которые влияют на успеваемость учащихся в школе. Аннетт Ларо предположила, что учащиеся, у которых отсутствуетсредний класс культурный капитал и которые имеют ограниченное участие родителей, скорее всего, имеют более низкие академические достижения, чем их сверстники с лучшими ресурсами. Другие исследователи предполагают, что академическая успеваемость более эффективно связана с расой и социально-экономическим статусом, и пытались выяснить, почему.

Экономические факторы

Экономические факторы были использованы как отсутствие доступа к Интернет-курсу (McCoy, 2012) и отсев онлайн-курсов, о которых говорилось ранее (Liu et al., 2007). По данным национального центра статистики образования (2015), около половины афроамериканских студентов-мужчин выросли в семьех с одним родителем. Они связаны с более высоким уровнем бедности, что приводит к снижению результатов образования (Child Trends Databank, 2015). В семьех с низкими доходами, как правило, меньше домашних компьютеров и меньше доступа к Интернету (Zickuhr & Smith, 2012).

, выросшим в семье с низким доходом, может быть меньше образовательных ресурсов в дополнение к плохому питанию и ограниченному доступу к медицинскому обслуживанию, все это может снизить успеваемость.

Предполагаемые генетические факторы

Научный консенсус говорит нам, что нет никаких доказательств генетического компонента, лежащего в основе различий в академической успеваемости между расов группами. Однако псевдонаучное утверждает, что одни расовые группы интеллектуально превосходят, а другие - низшие, продолжают циркулировать. Недавний Пример Herrnstein и 1994 книга Мюррей The Bell Curve, что спорное утверждал, что изменение среднего уровня интеллекта (IQ) между расовыми группами являются генетическими, и что это может объясните некоторую долю расовых различий в достижениях. Книга была описана множеством академиками как повторное изложение ранее опровергнутого «научного расизма » и была осуждена как литературными рецензентами, так и учеными из соседних областей. Другие группы утверждают, что нет значительных различий в присущих когнитивных способностях между разными расами, которые могли бы помочь объяснить разрыв в достижениях, и что среда лежит в основе проблем.

Разрыв в расовых достижениях в раннем детстве

Исследования показывают, что разрыв в успеваемости, который сначала часто измеряется (стандартными тестами) в начальной школе, на самом деле начинается задолго до того, как учащиеся попадают в детский сад, как разрыв «готовности к школе». В одном исследовании утверждается, что примерно половина результатов тестов между черными и белыми старшеклассниками очевидна уже тогда, когда дети идут в школе.

Различные тесты при поступлении в детский сад предоставили доказательства такого разрыва, в том числе в США. Продольное исследование детей дошкольного возраста Департамента образования дошкольного возраста (ECLS-K). Хотя результаты различаются в зависимости от инструмента, оценки разрыва между черным и белым изменяются от чуть менее половины стандартного отклонения до чуть более 1 стандартного отклонения.

Это раннее несоответствие в производительности имеет решающее значение, как показывают исследования, как только студенты отстают, они не догоняют их. Дети, получившие низкие баллы по тестам на когнитивные навыки до поступления в детский сад, с большой вероятностью будут низкие показатели на протяжении всей школьной карьеры. Свидетельства раннего разрыва приводят к тому, что усилия были установлены на вмешательства в раннем детстве (см. «Сокращение разрыва в достижениях» ниже).

Афроамериканская культура и структура семьи

Разрыв успеваемости между афроамериканскими учениками и белыми учениками в онлайн-классах, как правило, больше, чем в обычных классах. Увеличился с 14% в 1995 г. до 22% в 2015 г. (Национальный центр статистики образования, 2016 г.). Возможные причины включения различия в социально-экономическом статусе (Palmer et al., 2013), различия в успеваемости (Osborne, 2001), недоступность технологий (Fairlie, 2012), отсутствие технической поддержки в Интернете (Rovai & Gallien, 2005) и беспокойство. к расовым стереотипам (Осборн, 2001).

Культура и среда, в которой воспитываются дети, могут играть роль в разрыве в успеваемости. Дженкс и Филлипс утверждают, что афроамериканские родители могут не использовать раннее обучение детей ясельного возраста, потому что они не видят личных возможностей наличия исключительных академических навыков. В работе различий афроамериканских учеников, как правило, начинают школу с меньшим словарным запасом, чем их белые одноклассники. Харт и Рисли подсчитали «30 миллионов слов » между детьми, бросившими школу, и профессионалов с высшим образованием. Различия бывают как качественными, так и количественными, различиями в «уникальных» словах, сложности и «разговорных оборотах».

Однако бедность часто выступает в качестве смешивающего фактора и различия, которые, как обычно, возникают из-за расовой принадлежности / культурных факторов, могут быть социально-экономическими. Многие дети из бедных семей, независимо от их семей, в которых отсутствует стабильность, непрерывность ухода, адекватное питание и медицинское обслуживание, которое может повлиять на развитие ребенка. В результате эти дети поступают в школу с пониженным знанием слов, что может повлиять на их языковые навыки, повлиять на их восприятие книг и создать разные восприятия и ожидания в контексте класса.

Исследования показывают, что, когда учащиеся родительской помощью с домашним заданием они лучше успевают в школе. Это проблема для многих студентов числа меньшинств из-за большого количества семей с одним родителем (67% афроамериканских детей проживают в семье с одним родителем ) и увеличения числа родителей, не говорящих по-английски. Учащимся из неполных семей часто трудно найти время, чтобы получить помощь от своих родителей. Точно так же некоторым латиноамериканским учащимся трудно получить помощь с домашним заданием, потому что дома нет англоговорящего человека, который мог бы предложить помощь.

Влияние родителей

Методы воспитания различны в разных культурах, поэтому могут иметь драматические последствия. влияние на результаты обучения. Азиатские родители часто применяют к своим детям строгие правила и родительский авторитаризм. Боевой гимн матери-тигрицы Йельского профессора Эми Чуа подчеркивает некоторые моменты. об очень важных методах воспитания детей в Восточной Азии по сравнению с «американским способом». Книга Чуа вызвала и споры в отношении метода воспитания детей «Мама-тигр» и его роли в определении результатов обучения детей. Многие родители латиноамериканского происхождения и их дети считают, что у них стабильное образование. Такое отношение отражается в образовательных ожиданиях родителей по отношению к своим детям и в ожиданиях молодых людей по отношению к себе (Министерство образования США, 1995b, стр. 88). Высокие образовательные ожидания можно найти среди всех расовых и этнических групп, независимо от их экономических и социальных ресурсов (стр. 73). Хотя родители и дети разделяют высокие образовательные цели, их стремление не обязательно приводит к поступлению в школу после окончания средней школы. Это характерно для латиноамериканских старшеклассников, особенно тех, чьи родители не учились в колледже.

Участие родителей в образовании детей влияет на их успехи в школе. Учителя часто рассматривают низкую вовлеченность родителей как препятствие на пути к успеху учеников. Когда вы работаете, чтобы помочь ребенку, сотрудничество между учителями и родителями; родители обладают знаниями о том, что лучше всего подходит для ситуации их ребенка. Тем не менее, состав учащихся в школах разнообразен, и хотя учителя прилагают усилия, чтобы попытаться понять уникальные культурные убеждения каждого ребенка, важно, чтобы они встречались с родителями, чтобы получить четкое представление о том, какие потребности должны быть удовлетворены, чтобы обеспечить студент, чтобы добиться успеха. Школьная администрация включает в себя семейные семейные супы, а также поддерживает семейные семейные игры. Предоставляет внешние ресурсы, которые могут принести пользу семье. Как указано Feliciano et al. (2016), педагоги могут также учитывать культуру, рассказывая о разнообразии в школе. Этого можно достичь, создавая среду, в которой учителя, и ученики узнают о культуре, представленных среди ученического населения.

Larocquem et al. (2011) участие в родительской организации учителей, участие в школьных мероприятиях, общение с классом ребенка и волонтерство на школьных мероприятиях. Также важно, чтобы семьи были вовлечены в выполнение школьных заданий ребенка, особенно путем привлечения их ответственности за выполнение и обсуждение порученной работы. Кроме того, преподаватели могут захотеть рассмотреть, как языковой барьер родителей и их образовательный опыт в семье и влияние их вклада в образование их ребенка. Кроме того, они сотрудничают со школьным персоналом, особенно для семей латиноамериканского происхождения, афроамериканцев или семей с низким экономическим статусом. Исследование, проведенное Нистлером и Майерсом (2000), показало, что, хотя они сообщили, что, тем не менее, они хотели бы участвовать. Larocque et al. (2011) предполагают, что учителям необходимо выяснить, какие ценности и ожидания принадлежат ребенку, что должно быть сделано путем вовлечения в процесс принятия решений.

Латиноамериканские взгляды на образование

Недостатки в раннем детстве могут привести к пробелам в успеваемости. Бедность в сочетании с окружающей средой, в которой они выросли, может привести к снижению успеваемости. Несмотря на строгие стандарты и убеждения в образовании, дети латиноамериканского постоянно показывают низкие результаты, о чем свидетельствует низкий средний балл по математике и чтению по сравнению с другими группами, за исключением афроамериканцев. Было показано, что дети латиноамериканского и афроамериканского происхождения с большей вероятностью выросли в бедности: 33% латиноамериканского происхождения живут ниже уровня экономической бедности, по сравнению с афроамериканцами (39%), азиатами (14%). ) и белые (13%) аналоги. Дети, выросшие в бедности, с меньшей вероятностью будут зачислены в ясли или дошкольные учреждения. Хотя наблюдают улучшения в уровнях успеваемости, такие как исследования показателей отсева из средней школы (с 24% до 17%) и стабильное повышение оценок по математике и чтению за последние 10 лет, все еще остаются проблемы, которые необходимо решить.

Существует распространенное заблуждение, что латиноамериканские родители не участвуют в образовании своего ребенка и могут передать своим детям сильные образовательные ценности. Однако есть свидетельства того, что латиноамериканские родители действительно высоко ценят образование своих детей. На детей латиноамериканского происхождения влияет иммиграция. Это сравнительно недавних иммигрантов, а также детей иммигрантов. И недавние иммигранты, и дети иммигрантов сталкиваются с языками, препятствиями и препятствиями. В исследовании изучалась уникальная ситуация и факторы стресса, когда сталкиваются недавние иммигранты из Латинской Америки. Латиноамериканские студенты показали более низкую успеваемость, больше факторов жизненного стресса, чем их сверстники. В 2014-2015 годах 77,8% детей латиноамериканского происхождения были изучающими английский язык. Это может быть проблематично, потому что у детей могут быть родители, которые говорят по-английски дома, чтобы помочь с изучением языка. Иммиграционная борьба местная как мотиватор для студентов. Родители-иммигранты апеллируют к своим детям и возлагают большие надежды на «подарок», который они им преподносят. Они иммигрировали и пожертвовали своими жизнями, чтобы их дети достигли успеха. Родители используют свою борьбу и занятия, чтобы лучшая жизнь.

Родительское участие, как было показано, повышает успеваемость и успеваемость учащихся. Например, было показано, что участие родителей в начальной школе снижает показатели отсева из средней школы и улучшает время окончания средней школы. Распространенное заблуждение состоит в том, что родители-латиноамериканцы не очень уважают образование своих детей (Валенсия, 2002), но это было опровергнуто. Родители демонстрируют свои ценности в образовании, придерживаясь высоких академических ожиданий и давая «согласие» или совет. В 2012 году 97% семей сообщили, что учат своих детей буквам, словам или цифрам. Исследование показало, что участие родителей в подростковом возрасте продолжает иметь такое же влияние, как и в раннем детстве.

Мотивационный разрыв

Другое объяснение, которое предлагалось для расовых и этнических различий при выполнении стандартизированных тестов, заключается в том, что некоторые у детей из числа меньшинств может не быть мотивации делать все возможное для выполнения этих оценок. Многие утверждают, что стандартизованные тесты IQ и другие процедуры тестирования культурно предвзято относятся к знаниям и опыту европейско-американского среднего класса.

Клод М. Стил предположил, что дети и подростки из числа меньшинств также могут испытывать угрозу стереотипов - боязнь, что они будут признаны имеющими черты, связанные с негативными оценками и / или стереотипами их расы или этнической группы. Согласно этой теории, это дает тест тревога и мешает им сдавать экзамены так хорошо, как они могли бы. По словам Стила, испытуемые испытывают тревогу, если они плохо сдадут тест, они подтверждают стереотипы о более низком интеллектуальном уровне своей группы меньшинства. В результате начинается самоисполняющееся пророчество, и происходит действие на уровне ниже присущих способностей.

«Действующий белый»

Некоторые исследователи также предполагают, что некоторые исследователи учащиеся, особенно афроамериканские учащиеся, могут перестать учиться в школе, потому что не хотят, их обвиняли в ««Белые» »или что некоторые студенты из числа меньшинств просто перестают пытаться, потому что не верят, что когда-либо увидят истинные или заслуженные преимущества своего тяжелого труда. Как отмечают некоторые исследователи, учащиеся из числа меньшинств могут чувствовать слабую мотивацию учиться в школе, потому что они не верят, что это окупится в виде лучшей работы или повышения социальной мобильности. Не пытаясь хорошо учиться в школе, такие учащиеся отказываются от идеологии достижений, т. Е. Идеи о том, что упорный труд и долгие часы учебы окупятся для учащихся в виде более высокой заработной платы или восходящая социальная мобильность.

Структурные и институциональные факторы

Различные школы по-разному на одних и тех же учащихся. Цветные дети, как правило, концентрируются в школах с низкой успеваемостью и степенью сегрегации. В целом, учащиеся учащиеся из числа меньшинств с большей вероятностью будут учащаться из числа меньшинств с большей вероятностью посещения школы с уменьшенным уровнем финансирования в зависимости от структуры округов в школьной системе. В школах меньше образовательных ресурсов обычно работают квалифицированные учителя. Исследования показывают, что эффективность учителей является наиболее важным фактором, влияющим на обучение учеников в школе. Хорошие учителя могут сократить пробелы в успеваемости по стандартизированным тестам, разделяющим белых учащихся и учащихся из числа меньшинств.

Школы также имеют тенденцию помещать учащихся в отслеживающие группы как средство адаптации планов уроков для разных типов учащихся. В результате, что школы уделяют особое внимание-экономическому статусу и культурному капиталу, учащиеся из меньшинств развитого уровня образования. Точно так же латиноамериканских и афроамериканских студентов часто ошибочно помещают на более низкие ступени из-за ожиданий учителей и администраторов в отношении студентов из числа меньшинств. Подобные ожидания гонки в школьной системе - это форма институционального расизма. Некоторые исследователи сравнивают систему с современной формой расовой сегрегации в школах.

Исследования групп слежения в школах также оказались вредными для учащихся из числа меньшинств. Когда учащиеся попадают на эти более низкие ступени, они, как правило, имеют менее квалифицированных учителей, менее сложную учебную программу и мало возможностей для продвижения на более высокие ступени. Есть также некоторые исследования, показывают, что учащиеся низших классов социально-психологических последствий того, что их называют медленными учениками, что часто приводит к тому, что дети перестают пытаться учиться в школе. На самом деле, многие социологи утверждают, что рекинг в школах приносит долговременной пользы ни одной группе учащихся.

Практика присвоения низких оценок и результатов тестов детям, которые борются, заставляет малоуспевающих детей испытывать тревогу. деморализация и потеря контроля. Это снижает производительность. Эффект усиливается в начальной и средней школе. Эффект объясняет, почему разрыв в успеваемости увеличивается в течение школьных лет. Эффект может объяснить, почему разрыв в успеваемости не нашел решения.

Дошкольное образование

Кроме того, бедные учащиеся и учащиеся из числа меньшинств имеют непропорционально меньший доступ к качественному дошкольному образованию, которое, как было показано, сильное влияние на раннее обучение и развитие. Одно исследование показало, что, хотя чернокожие дети посещают дошкольные учреждения, чем белые дети, они могут получать более низкое качество ухода. Это же исследование также показало, что дети латиноамериканского происхождения в США гораздо реже посещают дошкольные учреждения, чем белые дети. Другое исследование, проведенное в Иллинойсе в 2010 году, только каждый третий латиноамериканский родительский родитель может найти место в дошкольном учреждении для своего по с почти двумя третями других семей.

Наконец, по данным национального института исследований дошкольного образования (NIEER), семьи со скромным доходом (менее 60 000) имеют наименьший доступ к дошкольному образованию. Исследования, что резкое увеличение числа учащихся, так и качество программ дошкольного образования показывают сокращение разрыв в готовности к школе и сокращение, что дети из числа сокращений начинают наравне со своими сверстниками.

Общие экономические последствия Разрыв в расовых достижениях

Дополнение к аргументам моральной и социальной справедливости в пользу разрыва в достижениях существуют веские экономические аргументы в пользу этого. В отчете за 2009 год консалтинговой фирмы McKinsey & Company сохраняется, сохранение разрыва в достижениях в США имеет экономический эффект «перманентной национальной рецессии». В отчете утверждается, что если разрыв в достижениях между черными и успеваемость латиноамериканцев и успеваемость белых студентов сократилась, ВВП в 2008 году был бы на 310–525 миллиардов долларов выше (2–4 процента).

Если бы разрыв между студентами с низким доходом и их сверстниками был сокращен ВВП в том же году был бы на 400–670 млрд долларов выше (на 3–5 процентов). В дополнение к потенциальному увеличению ВВП, в рамках этого прогноза предлагается устранение разрыва в достижениях приводит к экономии затрат в областях, не связанных с образованием, например, тюремное заключение и медицинское обслуживание. Связь между низкой успеваемостью в школе и преступностью, низкий доходом и плохим здоровьем была отражена в академических исследованиях.

Попытки сократить разрыв в расовых достижениях

Объяснения достижений разрывов и опасения по его последствиям и даже существования такого пробела широко оспариваются. Эти объяснения также используются для обеспечения многих противоречий, что усилия по «сокращению разрушения» одними из наиболее политически важных вопросов образования. Проблемы, которые увековечивает разрыв в достижениях, также имеют политическую подоплеку. Например, причина кризиса образования латиноамериканцев не может быть каким-либо фактором. Вероятно, это результат набора совокупностей, всех из которых объединяет количество социальных, экономических и образовательных условий до неадекватных социальных капиталов. Последствия разрыва успеваемости в школе можно увидеть на более поздних этапах жизни учащихся. Предоставляющих образовательных образовательных образовательных навыков многих учащихся. в недостаток. Все следующие попытки были предприняты для того, чтобы противодействовать последствиям разрыва в успеваемости в школах. Они варьируются от общенациональных государственных инициатив до небольших школьных инициатив.

Реформа, основанная на стандартах, и ни один ребенок не останется без внимания

Федеральный Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» от 2002 года (NCLB) сосредоточен на стандартизированных результатов тестов и подотчетности школы, чтобы все студенты имели одинаковые возможности для образования образования. Как написано, законодательство стимулирует школы к постоянному совершенствованию в достижении этой цели (также известное как «адекватный годовой прогресс» или AYP). Некоторые критиковали эту систему за то, что она несправедлива по отношению к школам, в которых наибольшее количество учащихся из числа меньшинств и бедных слоев населения, потому что этим языком труднее соответствует установленным Законом о том, чтобы ни один ребенок не оставался без внимания, из стандартов. -за недостаточного финансирования со стороны местных, районные или местные субъекты. Это, в свою очередь, приводит к циклу недостаточной эффективности и санкций в этих областях, что усугубляет проблемы, которые усиливаются.

В 2010 году администрация Обамы запускровала гонку за программу Top (RTT), которая обеспечивает штатам финансовые стимулы для достижениямых успехов студентов. Основными целями RTTT повышение успеваемости учащихся, сокращение разрыва успеваемости и улучшение показателей окончания средней школы. Цели внутренних программ заключаются в сокращении разрыва в успеваемости, но RTTT был больше сосредоточен на сокращении между школами с более высокими и низкими показателями, а не на национальном подходе. Основное различие между двумя программами образовательной реформы заключается в том, что RTTT - это программа конкурсных грантов, которая обеспечивает стимулы для школ к изменениям, в то время, как Закон NCLB предписывает различные изменения в системе образования на местном уровне. Подход RTTT более адаптируем и целенаправлен, поскольку он позволяет индивидуальным действиям между школами и школами, не прибегая к наказанию, как Закон «Ни одного отстранения ребенка» на использование в качестве основной формы продвижения реформы в школах.

Еще одна попытка стандартизировать образование студентов - это Инициатива по стандартизации Common Core State, также известная как Common Core. Common Core, созданный в 2009 и 2010 годах, устанавливает ориентиры для навыков, способных получить учащиеся учащиеся уровни обучения по таким предметам, как математика и лингвистические искусства, а сама должна служить системой оценки успеваемости учащихся. Этот базовый уровень позволяет установить, что нужно студентам высшего образования. Хотя стандарты должны быть общенациональными, они были приняты только 35 штатами, поскольку для штатов не обязательно подписываться на Common Core, если они не желают получать федеральные гранты. Инициатива Common Core была подвергнута критике за то, что она не привела к каким-либо заметным улучшениям по сравнению с тем, что было почти 10 лет с момента ее реализации, из-за неправильной реализации, как критиковалась идея централизованной системы образования. за то, что не принимают во внимание динамические различия в стилях обучения.

Новейшим дополнением к растущему списку государственных инициатив стал Закон о достижении успеха студента, или ESSA. ESSA, вступивший в силу в декабре 2015 года, заменяет Конгресс NCLB. ESSA принимает записи как от RTTT, так и от NCLB, сохраняя стандартизированное тестирование NCLB, используется при этой гибкости RTTT. ESSA предоставляет долгосрочные цели вместо того, чтобы решать проблемы в своих школах, чтобы решить проблемы с производительностью из года в год. с NCLB. Государства по-прежнему предоставляют большие возможности поддержки, но теперь они могут сосредоточиться на долгосрочных решениях. В рамках NCLB заботится только о том, соответствует ли ученики нового уровня своего класса, является субъективным и не всегда совпадает с классом учащегося. Комбинируя стандартизированные требования к тестированию NCLB и допуская больший контроль состояния, как в RTTT, ESSA надеется достичь долгосрочного успеха и реформирования.

Ресурсы для бедных школьных округов

Другим объяснением этого недостатка в образовании является нехватка ресурсов, доступных для определенных групп учащихся. Исследование показало, что студентам, обучающимся в колледжах и университетах, необходима финансовая грамотность. В частности, студентам необходимы знания о займах, составление бюджета и требования ко времени для достижения степени. Результаты фокус-группы в том же исследовании пришли к выводу, что студенты, ищущие о финансовой помощи, полагают, что среди консультантов и сотрудников будет непонимание культурных факторов. В результате убеждения многие студенты просто не обращаются за услугами.

На уровне средней школы показывает, что чем больше цветных людей записывается в какую-либо конкретную школу, тем меньше вероятность того, что предлагает школа какие-либо курсы информатики вообще. Общенациональные данные указывают на 1,3 миллиона новых рабочих мест в технологической индустрии к 2022 году. Между темроамериканцы и латиноамериканцы составляют лишь около 5 процентов технической рабочей силы.

Дополнительное финансирование для целевых неблагополучных школьных округов в Огайо показало сокращение в разрыве показателей между неблагополучными и другими районами. Пополнение государственных средств для округов с большим количеством студентов из малообеспеченных семейных преимуществ в виде успеваемости студентов. МАР, или инициатива по индивидуальному счету развития, введенные в 1990-е годы для решения проблемы бедности, основывались на политике развития, чтобы разорвать порочный круг бедности. На данный момент основное внимание МАР уделяет домовладению или открытию малого бизнеса. Между общественными учреждениями и высшими учебными заведениями возникла тенденция к установлению партнерских отношений, которые предлагают IDA, чтобы побудить людей с низким доходом обратиться к высшему образованию.

Реформа школьного образования

Инициативы по завершению достижения Пробелы были реализованы на уровне школы, штата, чтобы лучше решить эту проблему. К ним относятся инвестиции в программы подготовки к дошкольному образованию, сокращение размера классов, малые школы, реформа учебных программ, приведение дошкольного образования в соответствие со стандартами и ожиданиями колледжа, а также улучшенные программы подготовки учителей. Многие школы начали проводить внеклассные мероприятия, такие как репетиторство, коррекционные программы и программы быстрой оценки. Эти программы помогают студентам из числа программ учиться более быстрыми темпами, чтобы помочь им догнать своих сверстников. Другие школы начали отказываться от своих учеников, чтобы обеспечить одинаково качественное образование для всех учеников, независимо от расы. Отмена трекинга не только позволяет обучать всех студентов одинаково, но также открывает новые возможности для студентов, которые благодаря своему образованию выберут определенный карьерный путь.

Реформа, ориентированная на учителей

Еще одним направлением реформы, направленной на устранение разрыва успеваемости, было повышение квалификации учителей, как исследования показывают, что, поскольку учителя несут ответственность за каждый аспект образования ребенка в рамках класса. Таким образом, для того, чтобы наилучшим образом устранить разрыв в успеваемости, усилия по реформированию, основанные на улучшении преподавания, являются одной из стратегий, используемых для устранения этого разрыва. Эта реформа проводилась как сверху вниз, в форме более высоких государственных стандартов образования и подготовки учителей, как учить для Америки и Америку, которые вызывают устранение неравенства в образовании путем обучения и учителей. работать в школах с повышенными потребностями.

Инвестиции в раннее детство

Одна из стратегий, используемых для устранения разрыва в успеваемости, сосредоточена на развитие детей младшего возраста. Экономические исследования, что инвестиции на этом этапе более эффективны и рентабельны, чем более поздние вмешательства в жизни ребенка. Помогая развить критические навыки на раннем этапе, эти программы устраняют необходимость в таком вмешательстве в дальнейшем. Head Start и различные финансируемые программы подготовки к дошкольным учреждениям нацелены на учащихся из малообеспеченных семей в попытках уравнять правила для этих начала школы. Помимо расширения доступа, в стране также уделяется повышенное внимание стандартов качества для программ. Head Start и финансируемые страны Pre-K программ, а также улучшение обучения и профессионального развития для поставщиков услуг раннего ухода.

доказательства, указывающие на то, что развитие детей в раннем возрасте играет огромную роль в сокращении разрыва в успеваемости: различные исследования, включая исследование Каролины Абеседариан, исследование Детско-родительского центра и исследование HighScope Perry Preschool, показаны, что программы дошкольного образования может иметь положительное и длительное -длительное влияние на академическую успеваемость учащихся из малообеспеченных семей и меньшинств. Более того, роль дошкольного образования и развития была связана с успехом даже вне школы. Программы Pre-K помогают учащимся развивать навыки социального, эмоционального и критического мышления в молодом возрасте, и хотя ничто из этого не предотвращает последствия бедности, они действительно помогают смягчить последствия, а также лучше подготовить учащихся к их будущему.

Сокращение разрыва в успеваемости с помощью технологий

Использование компьютеров и технологий связано с повышением успеваемости учащихся. «Когда учителя и администрация твердо привержены использованию компьютеров в классе, успеваемость учащихся повышается (Mann & Shafer, 1997). Рандомизированные эксперименты демонстрируют, что успеваемость учащихся с низкими успеваемостями можно улучшить с помощью технологии, которая регулирует уровень сложности учебников и математических задач, которые предлагаются каждому учащемуся, повышает вероятность того, что каждый ученик получит высокие баллы в конце учебного года. - тесты на понимание прочитанного и высокие показатели точности при выполнении ежедневных заданий по математике, повышают вероятность того, что каждый ученик сможет получить высокие буквенные оценки, и создают структурированную среду, в которой каждый ученик, вероятно, будет получать регулярные, объективные, положительные отзывы, свидетельствующие о том, что он или она ежедневный прогресс, способствующий высокой самоэффективности и сильному чувству контроля над академическими результатами. Это демонстрирует, что можно увеличить вовлеченность, усилия и производительность, даже когда задачи, поставленные перед каждым учеником, становятся все более сложными, если технология используется для индивидуализации сложности задачи и создания структуры, в которой все ученики могут достичь высокого уровня чтения. оценки понимания и математической точности на регулярной основе. Сравнение экономической эффективности этого подхода показывает, что он более эффективен, чем 22 других стратегии для повышения успеваемости учащихся.

Как правило, те студенты, которые записались на онлайн-курсы и закончили их, были студентами старших классов. Кроме того, у этих студентов больше шансов достичь более высоких показателей самоэффективности (Xie & Huang, 2014) и будущих карьерных амбиций или более высоких доходов (Carr, 2000; Park & ​​Choi, 2009). Исследования показывают, что у онлайн-учащихся меньше шансов заводить друзей и социализироваться (Varela et al., 2012), хотя возможной причиной может быть, например, опыт неутешительных отношений в контексте образования (Romero & Usart, 2014). Поскольку Фридман (2007) утверждал, что мир плоский, онлайн-образование сделало образование более доступным для более широкого круга студентов. Но есть и некоторые противоположности онлайн-образования, например: отсутствие технической поддержки (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2014); неадекватная поддержка учителей (Palmer & Holt, 2010); чувство изоляции (Reilly, Gallagher-Lepak, & Killion, 2012; Tucker, 2014; Yang & Cornelius, 2004).

Использование технологий в качестве инструмента для сокращения разрыва в достижениях начинается с цели, общения, слушания , и сотрудничество. Этих навыков можно достичь с помощью веб-журналов, социальных сетей, каналов и множества других мультимедийных материалов. В классах учащиеся могут общаться внутри себя или работать бок о бок с другими людьми, находящимися за тысячи миль от них. Благодаря использованию технологий презентации можно архивировать, чтобы их можно было просмотреть в любое время. «Все учителя могли записывать важные части того, что они делают в классе, которые затем могут быть заархивированы в веб-журнале класса и использоваться учащимися, которые, возможно, пропустили урок или просто хотели узнать, что произошло». (Ричардсон, стр. 117)

Доступ к информации в Интернете дает студентам преимущество в обучении. «Студенты на всех уровнях проявляют больший интерес к своей работе, и их способность находить и размышлять о своей работе значительно расширяется, равно как и возможности для совместного обучения» (Ричардсон, стр. 28). Веб-журналы отличаются от сообщений или комментариев; они требуют, чтобы студенты проанализировали и синтезировали содержание и делились своим пониманием с учетом ответов аудитории.

Технология включена в стандарты. Несмотря на то, что Закон NCLB возлагает ответственность за успеваемость учащихся на школьные округа, по-прежнему есть много учащихся, у которых дома нет ресурсов, чтобы в полной мере участвовать в этих прекрасных образовательных инструментах. Некоторые учителя считают, что технологии - не решение, и рассматривают это как риск. Поэтому учителя не всегда используют весь свой потенциал технологии, а учащиеся не получают тех преимуществ, которые предлагает технология. «Учитывая тот факт, что объем информации, передаваемой в Интернет, не показывает никаких признаков замедления, если они не могут последовательно собирать потенциально важную информацию для своей жизни и карьеры и быстро определять, какая из этих сведений наиболее полезна, они окажутся в невыгодном положении. ” (Ричардсон, стр. 73).

Согласно переписи населения США, к 2012 году предполагается, что 70% домов будут иметь широкополосный доступ. Хотя это большой процент, по-прежнему 30% домохозяйств остаются без доступа в Интернет. Правительство приложило руку к сокращению глобального разрыва в достижениях, предоставив финансирование школьным округам с низким доходом для таких программ, как индивидуальные компьютерные программы, однако тот факт, что многие из этих учащихся не имеют возможности онлайн-доступа дома, все еще главный вопрос. Этот цифровой разрыв может привести к увеличению разрыва в успеваемости, поскольку технологии продолжают активно интегрироваться в повседневную учебную работу школьников. Учащимся необходимо иметь доступ в Интернет за пределами школы на регулярной основе, чтобы успешно выполнять сложные курсовые работы.

По данным Национального центра статистики образования, он отметил, что афроамериканские ученики 12-го класса имели самые низкие оценки по чтению среди других расовых и этнических групп. Разрыв в чтении между афроамериканцами и белыми увеличился с 1992 года по настоящее время (Национальный центр статистики образования, 2016). Тонсинг-Мейер (2012) утверждал, что практика чтения и письма была указана и подчеркнута в 85% заданий онлайн-курса с прилагаемыми мероприятиями, которые могут улучшить эту ситуацию.

Учащиеся, у которых есть проблемы с технологией, с большей вероятностью откажутся от своих онлайн-курсов (Bambara et al., 2009). Кроме того, отсутствует достаточная техническая поддержка, что также приводит к тому, что учащиеся бросают занятия, поскольку их проблемы нельзя было решить быстро (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004).

Учащиеся, которые были более сосредоточенными и занятые в классе, как правило, получают более высокие оценки; их уверенность в себе можно обрести через повседневное использование Интернета (Sahin & Shelley, 2008). У онлайн-учащихся мужского пола была более высокая самоэффективность в Интернете, чем у девочек, при этом они меньше участвовали в обсуждениях (Chang et al., 2014; Ong & Lai, 2006).

Как указал Флетчер (2015), возможные факторы, которые помогли У афроамериканских студентов колледжей для достижения академических успехов с помощью онлайн-образования могут быть: положительный опыт доуниверситетского образования, благоприятная среда в кампусе колледжа, участие в мероприятиях кампуса, позитивное взаимодействие и поддержка преподавателей, отношения со сверстниками той же расы / пола, поддержка семьи, самостоятельность. -уверенность, карьерные амбиции и способность противостоять расизму.

Среда в колледже

Цветным студентам, например афроамериканским студентам, нужна среда для дальтонизма, которая поможет им добиться большего успеха в учебе. Таким образом они с большей вероятностью обретут уверенность в себе и образовательную устойчивость (Tucker, 2014).

Эффекты сокращения разрыва в расовых достижениях

Социологи Кристофер Дженкс и Мередит Филлипс утверждала, что сокращение разницы в результатах тестов между черными и белыми «сделает больше для продвижения [Соединенных Штатов] к расовому равенству, чем любая политически правдоподобная альтернатива». Как уже говорилось, есть также веские доказательства того, что сокращение разрыва будет иметь значительное положительное экономическое и социальное воздействие.

Высокоэффективные школы с высоким уровнем бедности и меньшинства

Исключения из достижения разрыв существует. Школы, в которых большинство чернокожих, даже бедных, могут работать намноговыше национальных норм, ярким примером является Davidson Magnet School в Огаста, Джорджия. Еще одна школа с замечательными успехами для цветных учеников - Amistad Academy в Нью-Хейвене, штат Коннектикут. Кроме того, North Star Academy два года подряд удостаивается награды Национальной школы с голубой лентой. Эти школы предлагают более строгие традиционные формы обучения, включая Прямое обучение. В одном исследовании было обнаружено, что прямое обучение является единственным наиболее эффективным педагогическим методом повышения уровня навыков городских учащихся (проект Follow Through).

Высокоэффективные школы для чернокожих не являются уникальными для двадцатого века. В Вашингтоне, округ Колумбия, в конце 19 века школа для чернокожих с преимущественно низким доходом показала более высокие результаты, чем 3 школы для белых при ежегодном тестировании. Эта тенденция продолжалась до середины 20 века, и за это время школа M Street превзошла национальные нормы по стандартизированным тестам.

Разрыв в достижениях пола в США

Последние пятьдесят лет В Соединенных Штатах наблюдается разрыв в образовательных достижениях мужчин и женщин, но какой пол находится в неблагоприятном положении, с годами менялся. В 1970-х и 1980-х годах данные показали, что девочки отстают от мальчиков по различным показателям успеваемости, особенно по результатам тестов по математике и естественным наукам.

Данные за последние двадцать лет показывают общую тенденцию к тому, что девочки превосходят мальчиков в успеваемости. успеваемость с точки зрения успеваемости по всем предметам и количества выпускников колледжей, но мальчики получают более высокие баллы по стандартизированным тестам и лучше представлены в более высокооплачиваемых и престижных областях STEM (наука, технологии, инженерия и математика). В период с 1913 по 2011 год во всех странах, по которым есть данные, ученики мужского пола стабильно получали худшие оценки, чем ученицы.

Гендерный разрыв в уровне грамотности

Разрыв в успеваемости мальчиков и девочек в Соединенных Штатах более выражен в по чтению и письму, чем по математике и естественным наукам.

Традиционно в чтении и письме девочки превосходят мальчиков. Хотя в детском саду этот разрыв может быть минимальным, он увеличивается по мере продолжения обучения учащихся. Согласно Национальному тесту чтения 2004 года, измеренному Министерством образования США, разрыв между мальчиками и девочками, незначительно заметный в 4-м классе, оставил мальчиков на 14 баллов позади девочек в течение 12-го года обучения. В тесте 2008 года учащиеся женского пола продолжали иметь более высокие средние оценки чтения, чем учащиеся мужского пола во всех трех возрастных группах. В 2008 году разница между мальчиками и девочками в 4-х классах составляла 7 баллов. К 12-му классу разница между мальчиками и девочками составляла 11 баллов.

В Национальном экзамене по письму 2002 года мальчики набрали в среднем на 17 баллов меньше чем девочки в 4 классе. Средний разрыв увеличился до 21 балла к 8-му классу и увеличился до 24 баллов к старшему классу средней школы. В более поздней Национальной оценке навыков письма 2007 года учащиеся женского пола по-прежнему набирали более высокие баллы, чем учащиеся мужского пола, хотя разница несколько снизилась по сравнению с предыдущими оценками. Средняя оценка восьмиклассниц на 20 пунктов выше, чем у мальчиков, что на 1 пункт ниже, чем в 2002 году. Для двенадцатиклассников девочки превосходили мальчиков на 18 баллов по сравнению с 21 баллом в 2002 году.

Все эти оценки проводились по 100-балльной шкале.

Гендерный разрыв в математике и естественных науках.

Какой пол находится в неблагоприятном положении из-за разрыва в успеваемости по математике и естествознанию, во многом зависит от того, как измеряется академическая успеваемость. Студентки обычно получают более высокие оценки на уроках математики, и этот разрыв вначале очень минимален, но с возрастом увеличивается. Однако мужчины получают более высокие баллы по стандартным тестам по математике, и эти разрывы также увеличиваются с возрастом. Учащиеся мужского пола также получают более высокие баллы по критериям готовности к поступлению в колледж, таким как экзамены AP Calculus и математический раздел SAT.

Различия в баллах по математике в Национальной системе оценки успеваемости (NAEP) между мальчиками и девочками почти удваиваются. от 9-летних до 17-летних. Это несоответствие, при котором пол показывает больше достижений, может быть связано с тем, что оценки в классе, особенно в средней и старшей школе, обычно зависят от выполнения учеником домашних заданий, и исследования показали, что девочки сообщают, что тратят на домашнее задание больше времени, чем мальчики. Гендерный разрыв в математике особенно велик среди учащихся с высокими успеваемостями; например, соотношение мужчин и женщин составляет 2,1: 1 среди учащихся, набравших 800 баллов по математике в SAT.

По крайней мере, одно исследование поставило под сомнение существование гендерного разрыва в математике. В 2008 году Джанет Хайд и другие опубликовали исследование, показывающее, что учащиеся мужского и женского пола одинаково хорошо справлялись со стандартизированными тестами Ни одного отстающего ребенка, которые проводились со второго по одиннадцатый классы в десяти штатах. Тем не менее, Хайд и ее команда обнаружили пробелы, которые благоприятствовали мужчинам в верхней части распределения достижений, и попытались изучить пробелы в более сложных тестовых вопросах (предыдущее исследование показало, что мужчины превосходят женщин по более сложным вопросам), но проверенные ими тесты не хватало достаточно сложных предметов. Это вызвало вопросы о том, сохраняется ли гендерный разрыв в успеваемости по математике.

Существует также большое расхождение между количеством мужчин и женщин, работающих в областях STEM. Женщины были и остаются недопредставленными в этих областях. Эта недопредставленность очевидна в распределении специальностей колледжей среди мужчин и женщин; с 1997 по 2007 год женщины получили только 18% дипломов бакалавра инженерных наук.

Гендерный разрыв в уровне получения ученой степени

(выпущено в августе 2003 г.) Уровень образования по расе и полу: перепись 2000 г. Краткая информация в процентах Взрослые 25 лет и старше в группе Мужчины............. 80,1 52,5 26,1 10,0 Женщины.................. 80,7 51,1 22,8 7,8 HS = окончил среднюю школу SC = некоторые колледжи BA = степень бакалавра AD = учёная степень

По данным 2007 года, 55 процентов студентов колледжей составляли женщины, а 45 процентов - мужчины. С 1995 по 2005 год число мужчин, обучающихся в колледжах, увеличилось на 18 процентов, а число студенток - на 27 процентов. Мужчины поступают в колледжи в большем количестве, чем когда-либо прежде, однако менее двух третей из них заканчивают обучение со степенью бакалавра. Число как мужчин, так и женщин, получающих степень бакалавра, значительно увеличилось, но рост числа выпускниц колледжей превышает аналогичный показатель среди мужчин.

В 2014 году процент женщин со степенью бакалавра был выше, чем процент мужчин со степенью бакалавра впервые в Америке. Женщины также получают больше степеней магистра и доктора, чем мужчины.

Гендерный разрыв в заработках на протяжении всей жизни

Хотя все больше женщин получают степень бакалавра, мужчины по-прежнему зарабатывают непропорционально больше в своей жизни. Это может быть связано со многими факторами, в том числе с разными типами рабочих мест для мужчин и женщин. Женщины значительно недопредставлены в областях науки и техники, которые обычно коррелируют с высокими заработками на протяжении всей жизни. У мужчин и женщин также очень разные истории на рынке труда в зависимости от типа работы и времени, потраченного на каждую работу.

Возможные причины

Взаимодействие с учителем

Как ученик взаимодействует с и оценивается его или ее учителями, тесно коррелирует с будущими академическими достижениями этого ученика. По словам исследователя Томаса Гуда, существует два конкурирующих взгляда на то, как учителя могут влиенно влиять на успеваемость своих учеников. Во-первых, учителя с большей вероятностью уделяют особое внимание и дополнительную помощь ученикам, которые, испытывают трудности в их классе. На уроках чтения и письма ученики-мужчины часто отстают от учениц по успеваемости. Следовательно, ученики-мужчины с большей вероятностью будут привлекать больше внимания учителя, и это дополнительное взаимодействие может дать мужчинам преимущества с точки зрения будущих достижений. Вторая точка зрения заключается в том, что учителя большего проявляют больше уважения к ученикам, которые считают, что они создают дополнительную помощь и внимание учителя.

Учитель оценки

Восприятие учителями и способностей учащихся зависит от пола и влияет на учебные процессы и успеваемость учащихся как по чтению, так и по математике. Учителя обычно имеют высокие высокие ожидания от учеников. Исследование Таха и Фаркаса также показало, что учащиеся разбиваются на группы чтения в зависимости от их способностей, учащиеся в группах чтения с более высокими возможностями с большей вероятностью демонстрируют позитивное поведение в обучении и более высокие достижения.

Учителя более склонны отдавать предпочтение девушкам, когда оценивают, какими читателями кажутся студенты. Поскольку исследования показали, что восприятие учителем учеников может определить, сколько индивидуального внимания получает ученик, и может служить индикатором его будущего академического прогресса, если учителя недооценивают способности мужчин к чтению и используют группировку способностей в своих классах, ученики-юноши могут быть помещены в недостаток и отрицательно сказываются на их обучении в классах чтения. Противоположная тенденция наблюдается в математических классах. Учителя по-прежнему склонны рассматривать математику как «мужской» предмет и имеют более высокие ожидания и лучшее отношение к своим ученикам-мужчинам в этих классах.

Исследование Fennema et al. также показал, что учителя, как правило, называют мужчин, когда их просят перечислить своих «лучших учеников-математиков». Эта недооценка математических способностей женщин чаще, чем мужчин, подвергается негативному влиянию, чем студенты мужского пола. Эти гендерные оценки учителей подразумевают; Обычно учителя не подозревают, что они предпочитают один пол другому, пока им не покажут конкретные доказательства, такие как видеозапись их класса. Однако, несмотря на то, что дискриминация подразумевается, она по-прежнему оказывает негативное влияние как на учеников, так и на учеников.

Существуют противоречивые данные о том, согласуются ли оценки учителей успеваемости и способностей учеников с когнитивными оценками, такими как стандартные тесты. Свидетельства оценки учителей поступают из относительно небольшого числа классных комнат по сравнению со стандартными тестами, которые проводятся в каждой государственной школе во всех пятидесяти штатах.

Стереотипы

Есть предположение, что гендерные стереотипы в классах может также привести к различиям в академической успеваемости и представленности учащихся женского и мужского пола. Математика и естественные науки часто воспринимаются как «мужские» предметы, потому что они приводят к успеху в «мужских» областях, таких как медицина и инженерия. С другой стороны, английский язык и история часто воспринимаются как «женские» предметы, потому что они более тесно связаны с «женскими» профессиями, такими как преподавание или работа по уходу. Эти стереотипы могут влиять на успеваемость учащихся в этих областях.

Исследование угрозы стереотипов показало, что гендерные стереотипы снижают математическую самооценку многих студенток, и что отсутствие академической уверенности приводит к на беспокойство и плохую успеваемость на экзаменах по математике.

Социализация родителей

То, как родители относятся к его или ее навыкам, также может способствовать гендерному разрыву в успеваемости в образовании. Исследование Джейкобса и Эклза показало, что взрослые оценивают детей женского пола как имеющих лучшие социальные навыки, чем дети мужского пола, и что девочек с большей вероятностью будут рассматривать как "хороших детей", чем мальчиков. Эти гендерные стереотипы могут увековечить гендерный разрыв в достижениях в образовании, влияя на восприятие родителями навыков своих детей, и это восприятие может влиять на виды деятельности и предметы, к которым родители направляют своих детей.

Социально-экономические факторы

Гендерный разрыв в успеваемости, измеряемый стандартными результатами тестов, отстранениями и пропусками занятий, в пользу учащихся женского пола, больше в худших школах и среди домохозяйств с более низким доходом. Таким образом, бедность и качество школы частично ответственны за этот разрыв.

Саморегулирование и сознательность

Девочки, как правило, обладают лучшими навыками саморегулирования, чем мальчики. Навыки саморегуляции связаны со временем, потраченным на домашнее задание, и временем, потраченным на заметки в классе. Это способствует тому, что девочки получают более высокие оценки, чем мальчики, по всем предметам. См Половые различия в психологии.

Биология

Идея, что один пол в среднем по своей природе, генетически интеллектуально уступает является спорной и критика атрибуте идеи к историческому или современному сексизму.

Большинство исследователей утверждали, что нет существенных половых различий в g-факторе или общем интеллекте, в то время как другие выступали за высокий интеллект у мужчин и др. у женщин. Эти результаты зависят от методологии, тесты, которые исследователи использовали для своих утверждений, и личных характеристик участников.

предположить, что в общем интеллекте есть реальные генетические различия, трудно ответить на природа против воспитания вопрос - являются ли такие генетические по своей природе или вызваны факторами окружающей среды. Различия в гендерных ролях в культуре, а также сексизм влиять на интересы, возможности и действия человека таким образом, что могут увеличивать или уменьшать интеллектуальные способности для выполнения любой конкретной задачи.. По этическим и практическим причинам, как правило, невозможно эксперимент, воспитывает детей без гендерной идентичности или гендерной гендерной идентичности, чтобы отличить эффекты социализации от генетических.

Исследователи, озабоченные разницей в достижениях между полами, пришли к рассмотрению биологических различий, таких как структура и развитие мозга, как возможную причину, по которой один пол превос другой по определенным предметам. Например, исследование Virginia Tech Study, проведенное в 2000 году, изучило мозг 508 детей, которые показывают, что разные области мозга развиваются у девочек по сравнению с мальчиками.

Различная скорость созревания мозга у мальчиков. и девочки могут иметь последствия для их успеваемости в школе.

Последствия гендерного разрыва

Необходимо устранить гендерный разрыв в успеваемости образовании, потому что неспособность развивать академических талантов какой-либо одной группы будет иметь совокупные негативные последствия. В области науки и техники, у женщин недостаточные возможности для развития, набор навыков, которые могут помочь им на рабочем месте.

Если гендерный разрыв в достижениях в образовании продолжает существовать, так же как и стереотип о том, что медицина, наука и инженерия - все «мужские» области и женщины, принадлежащие к таким областям, как преподавание, консультирование или социальная работа. Эта стереотипия может привести к формированию образа, что женщины, которые делают карьеру в областях STEM, исследуют как «ботанички» или «фанатики», и это может пагубно сказаться на самооценке женщин, которые решают работать в этих областях. 345>

Исследователи представляют, что гендерный разрыв в успеваемости оказывает большое влияние на выбор будущей карьеры успешных студентов. Отчасти это связано с тем, что мужчины и женщины выбирают специальность колледжа; мужчины с большей вероятностью будут изучать инженерное дело или точные науки, в то время как женщины с большей вероятностью получат степень по английскому языку, психологии или социологии. Следовательно, у мужчин статистически больше шансов начать карьеру, которая имеет больший потенциал для более высокого долгосрочного заработка, чем у женщин.

Карьеры, связанные с этими специальностями, имеют разный уровень престижа и разные зарплаты, что может привести к гендерный разрыв в заработной плате. Данные переписи населения США показывают, что женщины, работающие полный рабочий день, зарабатывают только 77% от заработка их коллег-мужчин. Для мужчин и женщин, закончивших колледж десять лет, женщины зарабатывают лишь 69% от заработной платы своих работников-мужчин.

Попытки сократить гендерный разрыв

Было проведено несколько исследований меры, направленных на гендерное разрыва успеваемости на уроках естествознания. Некоторые меры, такие как создание программ наставничества, ориентированных на женщин или реструктуризация учебной программы, имели ограниченный успех. Наиболее успешными способами вмешательства были психологические вмешательства, называемые подтверждением ценностей. В известном исследовании достижений женщин в науке в колледже, проведенном Мире и др. Утверждение ценностей помогло сократить между академическими достижениями мужчин и женщин на вводных уроках физики в колледже, и оно оказалось особенно эффективным в борьбе с психологическим феноменом. как угроза стереотипа.

Упражнения по утвержденным ценностям требуют, чтобы студенты дважды в начале 15-недельного курса написали либо о своих наиболее важных, либо о названии важных ценностей. После этого вмешательства модальные оценки женщин, зачисленных на курс, повысились с C до B. Психологические вмешательства, такие как это, обещают повысить успеваемость женщин на курсах математики и естествознания и сократить разрыв в достижениях, существующий между полами в этих предметных области. провести дальнейшие исследования, чтобы определить, как положительные эффекты на долгосрочное время.

разрыв в достижениях ЛГБТ

разрыв в достижениях ЛГБТ относится на разницу в успеваемости и успеваемости между ЛГБТ-молодежью и их гетеросексуальными сверстниками. Исторически ситуации, когда ЛГБТ-молодежь получает образование, мало внимания уделяется учеными и средствами массовой информации. Термин ЛГБТ относится к лесбиянкам, геям, бисексуалам и трансгендерам, но часто понимается как охватывающий сексуальное меньшинство. До начала века тема ЛГБТ в школах мало исследовалась. Тем не менее, благодаря регулярному исследованию школьного обучения в США для ЛГБТ-учащихся, проводящего Сетью образования геев, лесбиянок и гетеросексуалов (GLSEN), теперь появляется больше информации, указывающей на существование разрыва в успеваемости. У ЛГБТ-студентов в США, как правило, более низкий средний балл, чем у их гетеросексуальных сверстников, а также более высокие показатели прогулов и отсева. Есть много предполагаемых причин этого разрыва в успеваемости, а также усилия по уменьшению неравенства.

В средних школах США у ЛГБТ-молодежи часто более тяжелый опыт по сравнению с их гетеросексуальными сверстниками, что приводит к наблюдаемой неуспеваемости, хотя текущие данные ограничены. В Массачусетсе вероятность получения оценок A и B молодежи ЛГБТ на 12% ниже, чем у ихгетеросексуальных сверстников. GLSEN сообщает, что 92,3% молодых представителей ЛГБТ сообщают о преследованиях в 2011 году по примерно 25% молодежи в целом (по данным Министерства юстиции США ). Среди ЛГБТ-молодежи те, кто подвергается более суровым преследованиям, сообщают о значительно более низком среднем балле, чем ЛГБТ-молодые люди, которые менее подвержены преследованиям (от 2,9 до 3,2, соответственно). Менее преследуемая ЛГБТ-молодежь также в два раза чаще получения высшего образования, чем их сверстники, подвергшиеся сильным преследованиям, что указывает на общее отсутствие интереса к школе среди ЛГБТ-молодежи.

Бросить школу и прогулы также беспокоят ЛГБТ-молодежь. Согласно отчету Национальной образовательной ассоциации о студентах-ЛГБТ, студенты-геи и бисексуалы почти в два раза чаще рассматривают возможность исключения из школы, чем студенты-гетеросексуалы, студенты-транссексуалы еще более вероятны. Высокие случаи отсева мешают студентам ЛГБТ получить высшее образование. Меры по выбору студентов, посещающих школу, не посещающих школу, трудно получить точное количество ЛГБТ-молодежи, бросивших школу. Хотя многие студенты ЛГБТ не пропускают учебу, потому что они часто пропускают школу, потому что они чувствуют себя небезопасно. По всей около 50% учащихся, подвергшихся жестоким словесным оскорблениям, и 70% учащихся, подвергшихся жестоким физическим оскорблениям, пропускают один раз в месяц из опасений за свою безопасность. Исследования, проведенные в школах Массачусетса, показывают, что школьники из числа ЛГБТ в шесть раз чаще пропускают школу, чем студенты-гетеросексуалы. Аналогичным образом, студенты в Калифорнии, которые представляют собой «из-за фактической или предполагаемой сексуальной ориентации», в три раза чаще пропускают школу, чем не подвергались преследованию гетеросексуальные ученики, что означает, что даже гетеросексуальные ученики, преследуемые по подозрению в сексуальной ориентации , испытывают некоторые из этих проблем.

Несмотря на такие свидетельства отрицательного опыта, некоторые ЛГБТ нашли положительные преимущества в выходе. Учащиеся, не учатся, подвергаются большему преследованию со стороны сверстников-гомофобов, реже страдают депрессией и имеют большее чувство принадлежности - феномен, хорошо документированный и в других исследованиях ЛГБТ.

Хотя распространенное мнение связываетосексуальность с высшим образованием. уровни, более современные исследования показывают обратное, по крайней мере, среди женщин. Обширный общенациональный опрос, проведенный Центрами по контролю и профилактике заболеваний, показывает, что среди ЛГБТ-идентичность обратно пропорциональна уровень образования, что означает, что для каждого прогрессивного уровня образования процент женщин, идентифицирующих себя как ЛГБТ, постоянно есть. Например, если 6,7% женщин без аттестата средней школы идентифицируют себя как лесбиянка, бисексуалка или что-то еще, только 2,9% женщин со степенью бакалавра или выше идентифицируют себя так. То же исследование не показало статистически значимой корреляции между ЛГБТ-идентичностью и образованием мужчин. Исследования ЛГБТ в колледжах показывают, что студенты ЛГБТ, хотя и не студенты подвергаются таким преследованиям и борьбе, как молодежь из числа ЛГБТ в старших классах, все же имеют иной опыт, чем гетеросексуальные сверстники, иногда к лучшему: геи в колледже более более высокий средний балл и более вовлечены во внеклассную деятельность, чем их гетеросексуальные сверстники. Исследование обнаружило положительную корреляцию между уровнем образования и гомосексуализмом и неисключительной гетеросексуальностью среди мужчин. В исследовании мужчин-геи имели значительно меньшую вероятность не закончить среднюю школу для с гетеросексуальными мужчинами (3,94% против 9,91%) и с большей вероятностью заканчивали колледж (43,86% против 26,46%). Однако лесбиянки и бисексуалки сообщают, что они менее удовлетворены своим образованием, чем гетеросексуальные женщины в колледже.

Причины разрыва успеваемости ЛГБТ

Есть много причин разрыва успеваемости ЛГБТ. Благодаря обширным исследованиям личного опыта ЛГБТ-молодежи, проведенным GLSEN, Целевой группой геев и лесбиянок и других организаций, некоторые проблемы, относящиеся к ЛГБТ-молодежи, как влияющие на академические результаты.

Наиболее задокументированной и широко изученной причиной неуспеваемости ЛГБТ-учащихся является проблема издевательств в школах. Из учащихся любой сексуальной принадлежности, которые не чувствуют себя в безопасности в школе, 60% чувствуют себя так из-за своей сексуальной ориентации. В частности, восприятие хулиганом сексуальной ориентации или гендерного несоответствия ученика - не обязательно фактической сексуальной идентичности человека - ведет к издевательствам. Из-за этого гендерно-неконформный, но гетеросексуальный студент может получить те же академические результаты, что и студенты-ЛГБТ. 33% ЛГБТ-студентов по всей стране прогуливали школу по договоренности один раз в месяц из соображений личной безопасности, и эти ученики, которые пропустили школу, в три раза чаще совершают попытку самоубийства, чем те, кто не пропускал школу.

Помимо школьного опыта, у ЛГБТ-молодежи часто бывает негативная домашняя среда. ЛГБТ-молодежь находится в уникальной ситуации, поскольку она может не найти поддержки со стороны семьи. Выступая перед родителями, 50% подростков ЛГБТ встретили отрицательную реакцию. Два исследования показывают, что примерно 30% молодежи ЛГБТ сталкивались с физическим насилием, а 26% были выгнаны из дома. Этот риск выше у трансгендерных подростков. Из-за такой неблагоприятной домашней среды Национальная целевая группа по геям и лесбиянкам на основе исследований в Сиэтлевает, что 40% бездомной молодежи в Соединенных Штатах ЛГБТ, по сравнению с примерно 3,5% населения в целом. Помимо повышенного риска сексуального насилия, употребления наркотиков и проституции у бездомных молодых людей, все это может повлиять на успеваемость (или общую посещаемость) в школе. эти молодые люди могут вообще не посещать школу. Представители организации либо неохотно принимают меры бездомных учеников.

Предлагаемые решения проблемы разрыва успеваемости ЛГБТ

Государственные и независимые организации сосредоточения внимания на образовании или проблемах ЛГБТ предложили решения для улучшения опыта ЛГБТ-молодежи в школах. Одним из таких решений является включение предметов, связанных с ЛГБТ, в школьную программу, что, как было показано, улучшает успеваемость ЛГБТ-молодежи в школе. В ходе опроса школьный персонал в Калифорнии, Массачусетсе и Миннесоте оценил планы уроков как важнейшую потребность в решении проблем ЛГБТ. Совет США по информации и просвещению по вопросам сексуальности предлагает включить учебную программу ЛГБТ в школьные занятия по здоровью и половому воспитанию. Предлагаемая ими учебная программа будет направлена ​​на то, чтобы научить учащихся в течение их K-12 образования понимать сексуальную ориентацию, а также гендерные роли и относиться к другим с уважением, помимо других ключевых понятий. Однако во многих штатах США, включая Алабама, Техас, Аризона и другие, есть законы, прямо запрещающие включение гомосексуализма в образование. Законы Алабамы и Техаса даже требуют от учителей воздерживаться от представления гомосексуализма как приемлемого образа жизни. В этих штатах существует серьезное противодействие изменению этих уставов, что препятствует включению в учебную программу ЛГБТ.

NEA рекомендует включить особые школьные правила, защищающие ЛГБТ от преследований и издевательств. ЛГБТ-учащиеся в Массачусетсе, которые посещают школы, где политика безопасности прямо касается ЛГБТ-учащихся, имеют в 3,5 раза больше шансов получить оценки A и B, чем ЛГБТ-молодежь в других школах. Кроме того, студенческие организации, такие как союзы геев и гетеросексуалов (GSA), могут улучшить опыт ЛГБТ-молодежи в школах. Даже когда ЛГБТ-ученики не участвуют в GSA своей школы, само присутствие организации может снизить угрозу и травмы для ЛГБТ-учеников на одну треть и уменьшить попытки самоубийств ЛГБТ почти на 50%. У ЛГБТ-учащихся в школах Массачусетса с GSA в два раза больше шансов получить оценки A и B, чем у ЛГБТ-учеников в школах без GSA.

Разрыв коренного населения позади иммигрантов

Уровень образования меняется, когда он доходит до сравнения одних и тех же рас с иммигрантами или иностранными студентами. Независимо от того, какую расу исследуют, иммигранты этой расы превосходят уроженцев той же расы. Например, группы иммигрантов из чернокожих африканцев и карибских иммигрантов в США сообщают о более высоком уровне образования, чем любая другая группа. Из всех жителей США иностранного происхождения африканцы, родившиеся за границей (выходцы с африканского континента), в настоящее время имеют более высокий уровень образования, чем любая другая расовая или этническая группа в Соединенных Штатах. Как правило, они высокообразованы и свободно говорят по-английски. Об этой тенденции впервые сообщил в 1990-х годах журнал Journal of Blacks in Higher Education, и она продолжается до сих пор.

Согласно данным переписи населения США 2000 года, «43,8 процента иммигрантов из Африки получили высшее образование по сравнению с 42,5 процента американцев азиатского происхождения, 28,9 процента иммигрантов из Европы, России и Канады и 23,1 процента населения США в целом». Уровень образования зависит от группы. Согласно переписи населения США, среди африканского населения нигерийцы имеют самый высокий уровень образования.

Религия

Объем полученного образования сильно различается в зависимости от вероисповедания в Соединенных Штатах.. Индусы и евреи, например, с большей вероятностью, чем население в целом, имеют законченное высшее образование, тогда как члены евангелических церквей, исторически черных протестантских церквей и Свидетелей Иеговы менее вероятны (21%, 15% и 12% соответственно).

Религии США в процентном соотношении, сообщивших об образовании:

РангИмяСредняя школа или меньшеНекоторый колледжКолледж градаспирантВсего колледж +
1индуист1211294877
2еврей1922293159
3буддист2033282047
4атеист2631261643
5Агностик2336251642
6Православный христианин2734211840
7Мусульманин3625231739
8Другие вероисповедания2938--34
9Мормон2740231033
10Основной протестант3730191433
11Другой христианин2643--31
12Неаффилированный3832181129
Основное население4132171127
13Католик4627161026
14Ничего особенного453215924
15Евангелический протестант433514721
16Исторически черный протестант52339615
17Свидетели Иеговы63259312

Глухой или слышащий

Уровень образования (США, 2015 г., объявление ults 25-64)
ГруппаСредняя школаНекоторый колледжБакалаврВысшая степень
Слух89%63%33%12%
Глухие или слабослышащие без дополнительной инвалидности88%56%23%8%
Глухие или слабослышащие с амбулаторной инвалидностью74%41%9%4%
Глухие или слабослышащие и слепые72%40%11%4%
Глухие или слабослышащие и когнитивные инвалидность72%38%9%3%
Глухие или слабослышащие и трудности самостоятельной жизни71%36%9%3%

См. Также

Общие:

Список литературы

Дополнительная литература

  • Эрроу, Кеннет; Боулз, Сэмюэл; Дурлауф, Стивен Н., ред. (24 января 2000 г.). Меритократия и экономическое неравенство. Издательство Принстонского университета. ISBN 978-0-691-00468-6.
  • Shapley, Kelly S.; Шихан, Дэниел; Мэлони, Кэтрин; Караникас-Уокер, Фанни (3 января 2010 г.). «Оценка верности внедрения технологии погружения и ее связи с успеваемостью учащихся». Журнал технологий, обучения и оценки. 9(4).
  • Да, Стюарт С. (2017). Устранение разрыва в успеваемости: преодоление структуры школьного неравенства. Нью-Йорк: Пэлгрейв.

Внешние ссылки

Последняя правка сделана 2021-06-08 21:16:39
Содержание доступно по лицензии CC BY-SA 3.0 (если не указано иное).
Обратная связь: support@alphapedia.ru
Соглашение
О проекте