Войти
Поведенческий анализ развития ребенка был разработан Джоном Б. Уотсоном бихевиоризм.
В 1948 году Сидни Бижу занял должность адъюнкт-профессора психологии Вашингтонского университета и служил Эд в качестве директора университетского института развития ребенка. Под его руководством институт добавил клинику развития ребенка и классы детских садов, где они проводили исследования, которые впоследствии были объединены в область, которая будет называться "анализ поведения" развития ребенка ». Поведенческий подход Скиннера и межповеденческий подход Кантора были приняты в модели Бижу и Бэра. Они создали трехэтапную модель развития (например, базовую, фундаментальную и социальную). Бижу и Баер смотрели на эти социально детерминированные стадии, в отличие от организации поведения в точки изменения или куспиды (поведенческий куспид ). В поведенческой модели развитие рассматривается как изменение поведения. Это зависит от типа стимула, а также от поведенческой и обучающей функции человека. Анализ поведения в развитии ребенка использует механистический, контекстуальный и прагматический подход.
С самого начала поведенческая модель была сосредоточена на прогнозировании и управлении процессом развития. Модель фокусируется на анализе поведения, а затем синтезирует действие для поддержки исходного поведения. Модель была изменена после того, как Ричард Дж. Хернштейн изучил закон соответствия поведения выбора, разработанный в результате изучения подкрепления в естественной среде. Совсем недавно модель была больше сосредоточена на поведении с течением времени и на том, как поведенческие реакции становятся повторяющимися. он стал озабочен тем, как поведение выбирается с течением времени и формируется в устойчивые паттерны реагирования. Подробную историю этой модели написал Пелаез. В 1995 году Генри Д. Шлингер-младший представил первый текст по анализу поведения с тех пор, как Бижу и Бэр всесторонне показали, как анализ поведения - естественнонаучный подход к человеческому поведению - может быть использован для понимания существующих исследований в области развития детей. Кроме того, количественная модель поведенческого развития Коммонса и Миллера является первой теорией поведения и исследованием, в котором рассматривается понятие, подобное стадии.
Методы, используемые для анализа поведения в Развитие ребенка основано на нескольких типах измерений. Однообъектное исследование с продольным исследованием с последующим наблюдением - это широко используемый подход. Текущие исследования сосредоточены на интеграции однопредметных дизайнов посредством метаанализа для определения величины воздействия поведенческих факторов на развитие. Последовательный анализ с запаздыванием стал популярным для отслеживания потока поведения во время наблюдений. Все чаще используются групповые дизайны. Исследование построения модели включает моделирование скрытого роста для определения траекторий развития и моделирование структурным уравнением. Анализ Раша в настоящее время широко используется для демонстрации последовательности в траектории развития.
Недавним методологическим изменением в поведенческой аналитической теории стало использование методов наблюдения в сочетании с последовательным анализом с задержкой, позволяющим определить подкрепление в естественных условиях.
Модель иерархической сложности - это количественная аналитическая теория развития. Эта модель предлагает объяснение того, почему определенные задачи усваиваются раньше, чем другие, в процессе развития, и дает объяснение биологических, культурных, организационных и индивидуальных принципов выполнения. Он количественно определяет порядок иерархической сложности задачи на основе явных и математических измерений поведения.
Поведенческая модель привязанности признает роль неуверенности в младенчестве и ограниченных коммуникативных способностях ребенка. Случайные отношения играют важную роль в поведенческой аналитической теории, потому что большое внимание уделяется тем действиям, которые вызывают реакцию родителей.
Важность случайности, по-видимому, подчеркивается в других теориях развития, но поведенческая модель признает эту случайность должен определяться двумя факторами: эффективностью действия и той эффективностью по сравнению с другими задачами, которые младенец может выполнять в этот момент. И младенцы, и взрослые действуют в своей среде, понимая эти случайные отношения. Исследования показали, что случайные отношения приводят к эмоционально удовлетворительным отношениям.
С 1961 года поведенческие исследования показали, что существует связь между реакцией родителей на разлуку с младенцем и результатами «незнакомой ситуации». В исследовании, проведенном в 2000 году, шесть младенцев участвовали в исследовании с классическим обратным дизайном (см. исследование с одним субъектом ), в котором оценивалась скорость приближения младенца к незнакомцу. Если внимание основывалось на избегании незнакомца, младенец избегал незнакомца. Если внимание уделялось подходу младенца, младенец приближался к незнакомцу.
Недавние метааналитические исследования этой модели привязанности, основанные на непредвиденных обстоятельствах, обнаружили умеренный эффект случайности на привязанность, который увеличивался до большой величины эффекта, когда учитывалось качество армирования. Другое исследование непредвиденных обстоятельств подчеркивает его влияние на развитие как просоциального, так и антисоциального поведения. Этим эффектам также может способствовать обучение родителей тому, чтобы они становились более чувствительными к поведению детей. Метааналитические исследования подтверждают идею о том, что привязанность - это оперантное обучение.
На чувствительность ребенка к непредвиденным обстоятельствам могут влиять биологические факторы и изменения окружающей среды. Исследования показывают, что пребывание в беспорядочной среде с небольшим количеством непредвиденных обстоятельств может вызвать у ребенка проблемы с поведением и может привести к депрессии. (см. Поведенческое развитие и депрессия ниже). Продолжаются исследования, посвященные влиянию привязанности, основанной на обучении, на нравственное развитие. Некоторые исследования показали, что беспорядочное использование родителями непредвиденных обстоятельств в раннем возрасте может иметь разрушительные долгосрочные последствия для ребенка.
С тех пор, как Уотсон разработал теорию бихевиоризма, аналитики поведения начали считал, что развитие мотора представляет собой процесс кондиционирования. Это говорит о том, что ползание, лазание и ходьба, демонстрируемые младенцами, представляют собой формирование биологически врожденных рефлексов. В этом случае рефлекс шагания - это поведение респондента, и эти рефлексы обусловлены окружающей средой через опыт и практику. Эта позиция подверглась критике со стороны теоретиков созревания. Они считали, что шаговый рефлекс у младенцев фактически исчезал со временем и не был «непрерывным». Работая с несколько иной теоретической моделью, продолжая использовать оперантное обусловливание, Эстер Телен смогла показать, что шаговый рефлекс у детей исчезает с увеличением физического веса. Однако, когда младенцев помещали в воду, возвращался тот же шаговый рефлекс. Это предложило модель непрерывности шагового рефлекса и модель прогрессивной стимуляции для поведенческих аналитиков.
У младенцев , лишенных физической стимуляции или возможности реагировать, обнаружена задержка моторного развития. В условиях дополнительной стимуляции двигательное поведение этих детей быстро улучшалось. Некоторые исследования показали, что использование беговой дорожки может быть полезно для детей с задержкой моторики, включая синдром Дауна и церебральный паралич. Исследования возможности реагирования и построения двигательного развития продолжаются и сегодня.
Модель поведенческого развития двигательной активности позволила создать ряд методов, в том числе оперантную основанную на биологическую обратную связь способствовать успешному развитию. Некоторые методы стимуляции, такие как биологическая обратная связь на основе оперантов, успешно применялись для лечения детей с церебральным параличом и даже с травмами позвоночника. Группа Брукера продемонстрировала, что определенные процедуры биологической обратной связи, основанные на оперантном кондиционировании, могут быть эффективными в обеспечении более эффективного использования оставшихся и выживших клеток центральной нервной системы после травмы или после родовых осложнений (например, церебрального паралича). Хотя такие методы не являются лекарством и результаты обычно находятся в умеренном диапазоне, они действительно демонстрируют способность улучшать функционирование.
Бихевиористы изучают вербальное поведение с 1920-х годов. E.A. Эспер (1920) изучал ассоциативные модели языка, которые превратились в современные языковые вмешательства матричного обучения и рекомбинативного обобщения. Скиннер (1957) создал исчерпывающую таксономию языка для говорящих. Баер, наряду с Зеттлом и Хейнсом (1989), предоставил для слушателя анализ развития поведения, управляемого правилами. и для слушателя Зеттла и Хейса (1989) с Доном Бэром, предоставляющим анализ развития поведения, управляемого правилами. По словам Скиннера, изучение языка зависит от переменных окружающей среды, которые ребенок может освоить посредством имитации, практики и выборочного подкрепления, включая автоматическое подкрепление.
Б.Ф. Скиннер был одним из первых психологов, которые использовали имитацию в вербальном поведении как серьезный механизм приобретения. Он определил эхо-поведение как один из своих основных вербальных оперантов, постулируя, что вербальному поведению ребенок научился в вербальном сообществе. Согласно теории Скиннера, вербальное поведение выходит за рамки внутриличностного процесса и превращается в межличностный процесс. Он определил вербальное поведение как «поведение, подкрепленное посредничеством других». Ноам Хомский опроверг предположения Скиннера.
В поведенческой модели ребенок готов вступить в контакт с непредвиденными обстоятельствами, чтобы «присоединиться» слушатель и спикер. По сути, вербальные эпизоды включают в себя чередование ролей говорящего и слушателя. Такие виды обмена данными называются «разговорные единицы» и были предметом исследований в отделе коммуникативных расстройств Колумбийского университета.
Разговорные единицы - это мера социализации, поскольку они состоят из вербальных взаимодействий, в которых обмен подкрепляется как говорящим, так и слушателем. H.C. Чу (1998) продемонстрировал контекстные условия для создания и расширения разговорных единиц между детьми с аутизмом и братьями и сестрами без инвалидности в двух отдельных экспериментах. Приобретение разговорных единиц и расширение вербального поведения снижает частоту физической «агрессии» в исследовании Чу и нескольких других обзорах, предполагающих аналогичные эффекты. Соединение слушателя и говорящего происходит от ротации слушающего говорящего с другими как вероятный прецедент для трех основных компонентов говорящего как собственного слушателя - скажем так, соответствия, разговорных единиц разговора с самим собой и именования.
Роберт Кохеленберг и Мавис Цай (1991) создали поведенческую аналитическую модель, учитывающую развитие «я». Их модель предполагает, что вербальные процессы могут использоваться для формирования устойчивого ощущения того, кто мы есть, посредством поведенческих процессов, таких как контроль стимулов. Коленберг и Цай разработали функциональную аналитическую психотерапию для лечения психопатологических расстройств, возникающих из-за частой недействительности утверждений ребенка, так что «я» не появляется. Существуют и другие поведенческие аналитические модели расстройств личности. Они прослеживают сложное биологическое взаимодействие с окружающей средой для развития избегающих и пограничных расстройств личности. Они сосредоточены на теории чувствительности к подкреплению, которая гласит, что одни люди более или менее чувствительны к подкреплению, чем другие. Нельсон-Грей считает, что классы проблемных ответов поддерживаются за счет усиления последствий или за счет управления правилами.
За последние несколько десятилетий исследования подтвердили идею о том, что случайное использование подкрепления и наказания в течение продолжительных периодов времени приводит к развитие просоциального и антисоциального поведения. Однако исследования показали, что при обучении поведению ребенка подкрепление более эффективно, чем наказание. Также было показано, что моделирование более эффективно, чем «проповедь» в развитии просоциального поведения у детей. Награды также были тщательно изучены в связи с развитием социального поведения у детей. Развитие самоконтроля, сочувствия и сотрудничества подразумевает поощрение как успешную тактику, в то время как совместное использование тесно связано с подкреплением.
На развитие социальных навыков у детей в такой классной обстановке в значительной степени влияют как учителя, так и сверстники. Важную роль здесь также играют подкрепление и наказание. Сверстники часто подкрепляют поведение друг друга. Одна из основных областей, на которую влияют учителя и сверстники, - это поведение, типичное для пола, в то время как сверстники также в значительной степени влияют на способы инициирования взаимодействия и агрессию. Сверстники с большей вероятностью будут наказывать кросс-гендерную игру, в то же время поощряя игру, специфичную для пола.. Некоторые исследования показали, что учителя более склонны укреплять зависимое поведение у женщин.
Поведенческие принципы также изучались в формирующихся группах сверстников с упором на статус. Исследования показывают, что для вступления в группы требуются другие социальные навыки, чем для поддержания или повышения своего статуса в группах. Исследования также показывают, что безнадзорные дети наименее интерактивны и вызывают отвращение, но остаются относительно неизвестными в группах. Дети, страдающие от социальных проблем, действительно видят улучшение социальных навыков после поведенческой терапии и модификации поведения (см. прикладной анализ поведения ). Моделирование успешно используется для увеличения участия застенчивых и замкнутых детей. Формирование социально желательного поведения посредством положительного подкрепления, по-видимому, имеет одни из самых положительных эффектов у детей, испытывающих социальные проблемы.
В развитии антиобщественное поведение, этиологические модели антисоциального поведения демонстрируют значительную корреляцию с отрицательным подкреплением и соответствием ответов (см. закон соответствия ). Обуздание побега с помощью принудительного поведения оказывает мощное влияние на разработку и использование антисоциальных тактик в будущем. Использование антисоциальной тактики во время конфликтов может быть негативно усилено и, в конечном итоге, рассматриваться как функциональное для ребенка в момент взаимодействия с ним. Антисоциальное поведение также разовьется у детей, когда подражание подкрепляется социальным одобрением. Если одобрение не получают учителя или родители, его часто могут дать сверстники. Примером этого является ругань. Подражая родителю, брату, сверстнику или персонажу на телевидении, ребенок может проявлять антиобщественное поведение ругательства. Сказав это, они могут быть подкреплены окружающими, что приведет к усилению антиобщественного поведения. Роль контроля стимулов также широко исследовалась в развитии антиобщественного поведения. В последнее время при изучении антисоциального поведения основное внимание уделялось поведению, основанному на правилах. В то время как соответствие между высказываниями и действиями долгое время интересовало поведенческих аналитиков в области нормального развития и типичной социализации, недавние концептуализации были построены вокруг семей, которые активно обучают детей антисоциальным правилам, а также детей, которые не могут развить контроль над правилами.
Поведенческая теория депрессии была изложена Чарльзом Ферстером. Более поздняя версия была предоставлена Питером Льюисоном и Хайманом Хопсом. Хопс продолжил работу над ролью отрицательного подкрепления в поддержании депрессии с Энтони Бигланом. Дополнительные факторы, такие как роль потери условных отношений в результате исчезновения и наказания, были взяты из ранних работ Мартина Селигмана. Самые последние сводные и концептуальные изменения поведенческой модели были представлены Джонатаном Кантером. Стандартная модель состоит в том, что у депрессии есть несколько путей развития. Оно может быть вызвано пятью основными процессами, включая: отсутствие или потерю положительного подкрепления, прямое положительное или отрицательное подкрепление депрессивного поведения, отсутствие поведения, регулируемого правилами, или слишком много поведения, управляемого правилами, и / или слишком много экологического наказания. Для детей некоторые из этих переменных могут стать образцом для проблем на всю жизнь. Например, у ребенка, депрессивное поведение которого действует на отрицательное подкрепление, прекращая ссоры между родителями, может развиваться пожизненный образец депрессивного поведения в случае конфликтов. Два пути, которые особенно важны: (1) отсутствие или потеря подкрепления из-за отсутствия необходимых навыков на пороге развития или (2) неспособность выработать адекватное поведение, управляемое правилами. Что касается последнего, ребенок может выработать привычку всегда выбирать краткосрочное небольшое немедленное вознаграждение (т.е. уклоняться от учебы для прохождения теста) за счет более долгосрочного более крупного вознаграждения (прохождение курсов в средней школе). Подход к лечению, который возник в результате этого исследования, называется поведенческой активацией.
. Кроме того, было показано, что использование положительного подкрепления улучшает симптомы депрессии у детей. Также было показано, что подкрепление улучшает самооценку у детей с депрессией, сопутствующей трудностям в обучении. Роусон и Табб (1993) использовали подкрепление с 99 студентами (90 мужчин и 9 женщин) в возрасте от 8 до 12 с поведенческими расстройствами в программе стационарного лечения и показали значительное уменьшение симптомов депрессии по сравнению с контрольной группой.
По мере того, как дети становятся старше, непосредственный контроль непредвиденных обстоятельств модифицируется наличием поведения, управляемого правилами. Правила служат в качестве устанавливающей операции и задают мотивационную стадию, а также отличительную стадию для поведения. Хотя масштабы воздействия на интеллектуальное развитие менее очевидны, похоже, что стимуляция действительно оказывает стимулирующее влияние на интеллектуальные способности. Однако важно не путать усиливающий эффект с первоначальным причинным эффектом. Существуют некоторые данные, показывающие, что детям с задержкой развития требуется больше учебных попыток, чтобы усвоить материал.
Поведенческие аналитики потратили много времени на оценку обучения как в классе, так и в школе. дом. В этих условиях отсутствие стимуляции часто проявляется в развитии легкой и умеренной умственной отсталости. Недавняя работа была сосредоточена на модели «отставания в развитии». область, которая подчеркивает кумулятивные экологические эффекты и их роль в задержке развития. Чтобы измерить эти задержки в развитии, испытуемым предоставляется возможность ответить, что определяется как предшествующий инструктаж, а успех выражается соответствующей реакцией и / или беглостью ответов. Следовательно, усвоенная единица идентифицируется по возможности реагировать в дополнение к заданному подкреплению.
В одном исследовании использовалась эта модель, сравнивая время обучения учащихся в богатых школах со временем обучения в школах с низкими доходами. Результаты показали, что в школах с низкими доходами обучение проводилось примерно на 15 минут меньше, чем в более богатых школах из-за сбоев в управлении классом и управлении поведением. В целом, эти сбои привели к потере учебного времени на два года к 10-му классу. Цель поведенческих аналитических исследований - предоставить методы сокращения общего числа детей, которые попадают в диапазон отсталости в развитии, с помощью поведенческой инженерии.
Харт и Райзли (1995, 1999) также провели обширное исследование по этой теме. Эти исследователи измерили уровень общения родителей с детьми в возрасте 2–4 лет и сопоставили эту информацию с оценками IQ детей в возрасте 9 лет. Их анализ показал, что более высокое общение родителей с детьми младшего возраста положительно коррелировало с более высоким IQ у детей. дети старшего возраста, даже с учетом расы, класса и социально-экономического статуса. Кроме того, они пришли к выводу, что значительное изменение показателей IQ требует вмешательства с детьми из группы риска в течение примерно 40 часов в неделю.
Формирование классового поведения также было важным аспектом в поведенческом анализе развития.. Это исследование предоставило множество объяснений развития и формирования классового поведения, включая первичное обобщение стимулов, анализ абстракции, теорию реляционных фреймов, анализ классов стимулов (иногда называемый как рекомбинативное обобщение), эквивалентность стимулов и анализ класса ответа. Множественные процессы классового образования дают аналитикам поведения относительно прагматические объяснения общих вопросов новизны и обобщения.
Реагирование организовано на основе конкретной формы, необходимой для соответствия текущим экологическим вызовам, а также функциональным последствиям. Примером больших классов отклика является приведение непредвиденных обстоятельств, которое требует значительных дальнейших исследований, особенно с акцентом на то, как меняются большие классы концепций. Например, как заметил Пиаже, люди на предоперационной стадии имеют тенденцию ограничивать свои возможности по сохранению информации (Piaget Szeminska, 1952). Хотя обучение детей развитию природоохранных навыков в целом было успешным, были отмечены осложнения. Поведенческие аналитики утверждают, что это во многом связано с количеством навыков работы с инструментами, которые необходимо развивать и интегрировать. Приведение непредвиденных обстоятельств предлагает процесс, с помощью которого можно синтезировать такие навыки, и который показывает, почему он заслуживает дальнейшего внимания, особенно со стороны специалистов по вмешательству в раннем детстве.
Ферстер (1961) был первым исследователем, который постулировал поведенческую аналитическую теорию для аутизма. Модель Ферстера рассматривала аутизм как побочный продукт социальных взаимодействий между родителем и ребенком. Ферстер представил анализ того, как различные непредвиденные обстоятельства подкрепления между родителем и ребенком в раннем детстве могут создавать и укреплять репертуар поведения, обычно наблюдаемого у детей с диагнозом аутизм. Похожая модель была предложена Драшем и Тютором (Drash and Tutor, 1993), которые разработали теорию аутизма, основанную на непредвиденных обстоятельствах или поведенческой несовместимости. Они определили по крайней мере шесть подкрепляющих парадигм, которые могут способствовать значительному дефициту вербального поведения, обычно характерному для детей с диагнозом аустизм. Они предположили, что каждая из этих парадигм может также создавать репертуар реакций избегания, которые могут способствовать созданию репертуара поведения, несовместимого с приобретением соответствующего возрасту вербального поведения. Более поздние модели относят аутизм к неврологическим и сенсорным моделям, которые чрезмерно прорабатываются и впоследствии образуют репертуар аутистов. Ловаас и Смит (1989) предположили, что у детей с аутизмом есть несоответствие между их нервной системой и окружающей средой, в то время как Бижу и Геззи (1999) предложили теорию поведенческого вмешательства. Однако недавно были рассмотрены как модель несоответствия окружающей среды, так и модель вывода, и новые данные подтверждают идею о том, что развитие аутистического поведения происходит из-за избегания определенных типов сенсорных стимулов. Однако большинство поведенческих моделей аутизма остаются в значительной степени спекулятивными из-за ограниченных исследовательских усилий.
Одно из самых значительных воздействий анализа поведения на развитие ребенка - это его роль в сфере образования. В 1968 году Зигфрид Энглеманн использовал методы оперантного кондиционирования в сочетании с обучением по правилам для создания учебной программы прямого обучения. Кроме того, Фред С. Келлер использовал аналогичные методы для разработки запрограммированной инструкции. Б.Ф. Скиннер разработал программу обучения почерку. Один из учеников Скиннера, Огден Линдсли, разработал стандартизированную полулогрифмическую диаграмму, «Стандартная диаграмма поведения», теперь «Стандартная диаграмма ускорения», которая используется для записи частот поведения и для прямого визуального сравнения обеих частот. и изменения этих частот (так называемое «ускорение»). Использование этого графического инструмента для анализа учебных эффектов или других переменных среды посредством прямого измерения успеваемости учащихся стало известно как точное обучение.
Поведенческие аналитики с акцентом на поведенческое развитие составляют основу движения под названием поддержка позитивного поведения (PBS). PBS уделяет особое внимание созданию безопасных школ.
В образовании существует множество различных видов обучения, которые используются для улучшения навыков, необходимых для взаимодействия в дальнейшей жизни. Примеры такого дифференцированного обучения включают социальные и языковые навыки. Согласно NWREL (Северо-западная региональная образовательная лаборатория), слишком большое взаимодействие с технологиями будет препятствовать социальному взаимодействию ребенка с другими из-за его способности стать зависимым и впоследствии привести к антиобщественному поведению. Что касается языкового развития, дети начнут учить и знать около 5–20 разных слов к 18 месяцам.
Теории поведенческого анализа подвергались критике за их внимание сосредоточено на объяснении приобретения относительно простого поведения (т.е. поведения нечеловеческих видов, младенцев и людей с интеллектуальными недостатками или аутизма), а не сложного поведения (см. Commons Miller). Майкл Коммонс продолжил анализ поведения, отказавшись от ментализма и заменив анализом задач на конкретные навыки, которые необходимо изучить. В своей новой модели Коммонс создал поведенческую аналитическую модель более сложного поведения в соответствии с более современными количественными аналитическими моделями поведения, названную моделью иерархической сложности. Коммонс построил модель иерархической сложности задач и соответствующих им этапов выполнения, используя всего три основные аксиомы.
При изучении развития была произведена недавняя работа, касающаяся сочетания аналитических представлений о поведении с теорией динамических систем. Дополнительным преимуществом этого подхода является его изображение того, как небольшие паттерны изменений в поведении с точки зрения принципов и механизмов с течением времени могут привести к существенным изменениям в развитии.
Текущие исследования в области анализа поведения пытаются расширить паттерны, изученные в детство и определить их влияние на развитие взрослых.
Ассоциация анализа поведения International имеет особую группу по анализу поведения детей.
Психологи-аналитики с докторской степенью относятся к отделу 25 Американской психологической ассоциации : анализ поведения.
Всемирная ассоциация анализа поведения имеет сертификат по поведенческой терапии. Экзамен включает вопросы по поведенческим теориям развития ребенка, а также по поведенческим теориям детской психопатологии.
