Неопиажеские теории когнитивного развития

редактировать

Неопиажеские теории когнитивного развития критикуют и опираются на Жан Пиаже теория когнитивного развития.

Содержание

  • 1 Обзор
  • 2 Теория Хуана Паскуаль-Леоне
  • 3 Теория Робби Кейса
    • 3.1 Структуры исполнительного контроля
    • 3.2 Центральный концептуальные структуры
  • 4 Теория Грэма С. Хэлфорда
  • 5 Теория Курта В. Фишера
  • 6 Теория Майкла Коммонса
    • 6.1 Подзадачи и действия подзадач
    • 6.2 Сходства и различия между Commons ' модели и др.
    • 6.3 Стадийное сравнение различных теорий
  • 7 Теория Андреаса Деметриу
    • 7.1 Возможности обработки
    • 7.2 Доменные системы мышления
    • 7.3 Гиперпознание
    • 7.4 Развитие
    • 7.5 Мозг и когнитивное развитие
  • 8 Теория динамических систем
  • 9 Теории развития учащихся
  • 10 Связь между теориями
  • 11 Связь с интеллектом
  • 12 Значение для образования
  • 13 См. Также
  • 14 Ссылки
  • 15 Дополнительная литература

Обзор

Неопиажеские теории направлены на исправление одной или нескольких из следующих слабых сторон теории Пиаже. теория:

  • теория стадий развития Пиаже предполагает, что люди развиваются через различные стадии когнитивного развития, но его теория недостаточно объясняет, почему происходит развитие от стадии к стадии. Мансур Ниаз утверждал, что этапы Пиаже были просто эвристикой для реализации его теории уравновешивания.
  • Теория Пиаже недостаточно объясняет индивидуальные различия в когнитивном развитии. Теория не учитывает тот факт, что одни люди переходят от стадии к стадии быстрее, чем другие.
  • Идея жестких универсальных стадий когнитивного развития неверна. Исследования показывают, что функционирование человека в определенном возрасте значительно варьируется от области к области (например, понимание социальных, математических или пространственных концепций), что невозможно поместить человека в одну стадию.

Чтобы исправить эти слабые места теории Пиаже, различные исследователи, известные как теоретики неопиаже, создали модели когнитивного развития, которые объединяют концепции теории Пиаже с новыми концепциями из когнитивной психологии и дифференциальной психологии.

Теория Хуана Паскуаля-Леоне

Первоначально теоретики-неопиаже объясняли когнитивный рост на стадиях Пиаже, ссылаясь на способность обработки информации как причину развития обоих от одного этапа к другому и индивидуальных различий в скорости развития. Хуан Паскуаль-Леоне был первым, кто продвинул этот подход.

Паскуаль-Леоне утверждал, что человеческое мышление организовано на двух уровнях. Это изложено в Теории конструктивных операторов (TCO).

  1. Первый и более базовый уровень определяется умственными способностями или способностями. Этот уровень включает процессы, которые определяют объем и вид информации, которую может обработать человек. Рабочая память - функциональное проявление умственных способностей. Емкость рабочей памяти обычно указывается в отношении количества блоков или единиц информации, которые можно удерживать в памяти одновременно в данный момент.
  2. Второй уровень включает мысленное содержание как таковое. То есть он включает концепции и схемы физического, биологического и социального мира, а также символы, которые мы используем для их обозначения, такие как слова, числа, мысленные образы. Сюда также входят мыслительные операции, которые мы можем выполнять с ними, такие как арифметические операции с числами, мысленное вращение мысленных образов и т. Д.

Паскуаль-Леоне предположил, что увеличение количества умственных единиц то, что можно представлять одновременно, позволяет людям работать с более сложными концепциями. Например, нужно уметь удерживать в уме две ментальные единицы, чтобы иметь возможность решить, больше ли одно число, чем другое. Чтобы иметь возможность сложить их, человек должен уметь удерживать три единицы, то есть два числа плюс применяемую арифметическую операцию, такую ​​как сложение или вычитание. Чтобы понять пропорциональность, нужно иметь в виду пять единиц, то есть две пары чисел, которые нужно сравнить, и их соотношение.

Согласно Паскуаль-Леоне, умственная сила равна 1 схеме или единице информации в возрасте 2–3 лет и увеличивается на одну единицу каждые два года, пока не достигнет максимума в 7 единиц в 15 лет. возраста. Теория М-оператора - это возраст и развитие. Он изучил 8, 10, 12 и 14 лет, а затем и взрослых, и обнаружил, что развитие кратковременной памяти происходит из-за роста способностей. Он утверждал, что классические семь стадий Пиаже - дооперационная, интуитивная, ранняя конкретная, поздняя конкретная, переходная от конкретного к формальному, ранняя формальная и поздняя формальная мысль - требуют умственной силы 1, 2, 3, 4, 5, 6 и 7 ментальных единиц соответственно. Обладание меньшей степенью умственных способностей, чем требуется для задачи, делает решение этой задачи невозможным, потому что необходимые отношения не могут быть представлены и вычислены. Таким образом, каждое увеличение умственных способностей с возрастом открывает путь к построению концепций и навыков до нового уровня способностей. Отсутствие или превышение умственных способностей, типичных для данного возраста, приводит к более медленным или более быстрым темпам развития, соответственно.

Теория Робби Кейса

Основана на Паскуаль-Леоне, несколько других исследователей предложили альтернативные модели развития потенциала. Робби Кейс отверг идею о том, что изменения в вычислительной мощности можно описать как прогрессию по единой линии развития Паскуаль-Леоне. Вместо этого он утверждал, что развитие процессорной способности повторяется в последовательности из четырех основных стадий, и что каждая из них характеризуется различными типами ментальных структур. Эти этапы соответствуют основным этапам сенсомоторной, предоперационной, конкретной операционной и формальной операционной мысли Пиаже. Каждый из этих четырех этапов включает в себя свои собственные структуры исполнительного контроля, которые определяются средством представления и типом отношений, которые возможны на этапе.

Исполнительные управляющие структуры

Исполнительные управляющие структуры позволяют человеку:

  1. представлять проблемную ситуацию;
  2. определять цели решения проблемы;
  3. представить стратегию, необходимую для достижения целей.

Кейс утверждал, что существует четыре типа структур исполнительного контроля:

  1. сенсомоторные структуры от 1 до 18 месяцев (т. е. восприятие и действия, такие как видение и хватая). В этой структуре 3 подэтапа.
    • 4–8 месяцев - Дети радуются движению возражения и способности контролировать движение.
    • 8–12 месяцев - Это подстадия, которую дети делят их внимание между действиями и реакциями.
    • 12–18 месяцев - на этом подэтапе вводятся обратимые отношения между действиями и реакциями объектов.
  2. структуры взаимоотношений от 18 месяцев до 5 лет (т.е., ментальные репрезентации, которые обозначают реальные объекты в окружающей среде, такие как слова или ментальные образы);
  3. размерные структуры от 5 до 11 лет (т. е. ментальные репрезентации, которые связаны между собой последовательным отношением, так что каждое конкретное случай может быть связан с любым другим случаем, например, с ментальной числовой строкой, где каждое число может быть связано с любым другим числом);
  4. векторные структуры от 11 до 19 лет (т. е. отношения между измерениями предыдущих стадии, такие как отношения и пропорции, которые соединяют два o

Кейс также утверждал, что разработка в рамках каждого из этих четырех основных этапов развивается в той же последовательности следующих четырех уровней сложности (таким образом, структуры возрастающей сложности могут обрабатываться на каждом из четырех уровней):

  1. операционная консолидация (когда можно рассматривать и обрабатывать конкретную ментальную единицу, специфичную для каждой из четырех основных стадий, указанных выше, например, действие на сенсомоторной стадии, слово на стадии отношений, число в размерном стадия и т. д.);
  2. унифокальная координация (когда две такие единицы могут быть взаимосвязаны);
  3. бифокальная координация (когда три таких единицы могут быть взаимосвязаны);
  4. продуманная координация (когда четыре таких блока могут быть взаимосвязаны).

Согласно Кейсу, это расширение емкости пространства краткосрочного хранения вызвано повышением эксплуатационной эффективности. Таким образом, улучшается управление операциями, которые определяют каждый вид исполнительных структур управления, тем самым освобождая пространство для представления целей и задач. Например, с возрастом подсчет ускоряется, позволяя детям запоминать больше чисел.

Однако последовательные этапы не связаны между собой. То есть заключительный уровень данной стадии одновременно является первым уровнем следующей стадии. Например, когда понятие числа прочно укоренилось на последнем уровне проработанной координации стадии отношений, это позволяет детям рассматривать числа как связанные друг с другом, и это эквивалентно первому уровню оперативной консолидации следующей стадии измерения. Таким образом, когда структуры данной стадии достигают заданного уровня сложности (что соответствует уровню проработанной координации), создается новая ментальная структура, и цикл начинается с самого начала.

Центральные концептуальные структуры

Кейс признал, что могут иметь место различия в организации и развитии различных областей из-за различий в том, как значение организовано в каждой из областей. В частности, Кейс признал наличие центральных концептуальных структур. Это «сети семантических заметок и отношений, которые имеют чрезвычайно широкую (но не общесистемную) область применения и являются центральными для функционирования детей в этой области».

Кейс и его коллеги определили центральные концептуальные структуры для количества, пространства, социального поведения, повествования, музыки и моторного поведения. Предполагается, что каждая из этих структур включает набор основных процессов и принципов, которые служат для организации широкого круга ситуаций; например, концепция большего и меньшего для количеств, отношений смежности и включения для пространства, а также действий и намерений для социального поведения. Таким образом, это очень широкие структуры, в которых может быть построено множество структур исполнительного контроля в зависимости от опыта и потребностей человека.

Например, в центральной концептуальной структуре, которая организует количества, могут быть построены исполнительные управляющие структуры для решения арифметических задач, управления балансировочными балками, для представления местоположений домов в соответствии с их адресами и т. Д. Короче говоря, центральные концептуальные структуры функционируют как рамки, и они обеспечивают основные руководящие принципы и необработанный концептуальный материал для построения более локально ориентированных концепций и планов действий, когда в них возникает необходимость.

Изучение основных элементов центральной концептуальной структуры открывает путь к быстрому овладению широким спектром структур исполнительного управления, хотя это не распространяется на другие концептуальные структуры. Он остается ограниченным в пределах одного затронутого, указывая на то, что могут быть различия как внутри, так и между отдельными лицами в структурах исполнительного контроля, которые могут быть построены в рамках каждой центральной концептуальной структуры. Эти вариации зависят от окружающей среды, оказываемой каждой структуре, и от конкретных предпочтений и вовлеченности человека.

Теория Грэма С. Хэлфорда

Грэм С. Халфорд высказал ряд возражений относительно Определение емкости рабочей памяти и ее роль в когнитивном росте, данное в случае. Основное возражение состоит в том, что разные люди могут представлять одну и ту же проблему по-разному и, следовательно, они могут по-разному анализировать цели и задачи проблемы. Следовательно, умственные способности нельзя указывать применительно к исполнительным функциям. Хэлфорд предложил альтернативный способ анализа требований к обработке проблем, который должен объяснить наиболее важный компонент понимания и решения проблем. Это понимание сети отношений, которые минимально и полностью определяют конкретную концепцию или проблему.

Согласно Хэлфорду, это понимание строится через отображение структуры. Отображение структуры - это аналогичные рассуждения, которые люди используют, чтобы придать значение проблемам, переводя данные проблемы в представление или ментальную модель, которая у них уже есть и которая позволяет им понять проблему.. Отображения структур, которые могут быть построены, зависят от реляционной сложности структур, которые они включают. Относительная сложность структур зависит от количества сущностей или количества измерений, которые участвуют в структуре. Нагрузка на обработку задачи соответствует количеству измерений, которые должны быть одновременно представлены, если нужно понимать их отношения.

Например, чтобы понять любое сравнение между двумя объектами (например, «больше, чем», «лучше, чем» и т. Д.), Нужно уметь представлять два объекта и одно отношение между ними. Чтобы понять транзитивное отношение , нужно уметь представлять по крайней мере три объекта (например, объекты A, B и C) и два отношения (например, A выше B; C короче B) ; в противном случае было бы невозможно мысленно расположить сущности в правильном порядке, который раскрыл бы отношения между всеми вовлеченными сущностями.

Хэлфорд выделил четыре уровня размерности.

  1. Первый - это уровень унарных отношений или сопоставлений элементов. Сопоставления на этом уровне строятся на основе одного атрибута. Например, мысленный образ яблока является достоверным представлением этого плода, потому что он похож на него.
  2. Второй - это уровень бинарных отношений или реляционных отображений. На этом уровне могут быть построены двухмерные концепции типа «больше, чем». Таким образом, на этом уровне можно рассматривать два элемента, связанных заданным отношением.
  3. Следующий уровень - это уровень системных отображений, который требует одновременного рассмотрения трех элементов или двух отношений. На этом уровне могут быть представлены троичные отношения или бинарные операции. Пример транзитивности, которую можно понять на этом уровне, уже был объяснен выше. Способность решать простые арифметические задачи, в которых отсутствует один член, например «3 +? = 8» или «4? 2 = 8», также зависит от системных сопоставлений, поскольку все три заданных известных фактора должны учитываться одновременно, если отсутствует должен быть указан элемент или операция.
  4. На последнем уровне могут быть созданы сопоставления нескольких систем. На этом уровне могут быть построены четвертичные отношения или отношения между бинарными операциями. Например, могут быть решены проблемы с двумя неизвестными (например, 2? 2? 4 = 4) или проблемы пропорциональности. То есть на этом уровне можно рассматривать сразу четыре измерения.

Считается, что четыре уровня структурных отображений достижимы в возрасте 1, 3, 5 и 10 лет, соответственно, и они соответствуют друг другу в теория когнитивного развития из Пиаже, к сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формальной операциональной, или сенсомоторной, взаимосвязанной, размерной и векторной стадии Кейса, соответственно. 126>

Теория Курта В. Фишера

Курт В. Фишер выдвинул теорию, которая объединяет понятие стадий когнитивного развития Пиаже с понятиями теории обучения и построения навыков, как это объяснялось когнитивной психологией 1960-х годов..

Концепция стадий когнитивного развития Фишера очень похожа на концепцию случая. То есть он описывает четыре основных этапа или уровня, которые в целом совпадают с основными этапами Кейса. Мышление на каждом из уровней оперирует разными типами репрезентаций.

  1. Первый - это уровень рефлексов, который структурирует основные рефлексы, сформированные в течение первого месяца жизни.
    • Единичные рефлексы - 3–4 недели
    • Сопоставления - 7–8 недель
    • Системы - 10–11 недель
  2. Затем сенсомоторный уровень, который действует на восприятия и действия.
    • Single Action - 3–4 месяца
    • Сопоставления - 7–8 месяцев
    • Системы - 11–13 месяцев
  3. Третий уровень - это представительский уровень, который работает на представления, описывающие реальность.
    • Единичные представления - 2 года
    • Отображения - 3,5–4,5 года
    • Системы - 6–7 лет
  4. Четвертый уровень - абстрактный, который работает на абстракциях, интегрируя представления второго яруса.
    • Отдельные абстракции - 10–12 лет
    • Сопоставления - 14–16 лет
    • Системы - 18–20 лет

Как и Кейс, Фишер утверждает, что развитие в рамках каждого стадия повторяется в той же последовательности из четырех структурно идентичных уровней.

  1. На первом уровне отдельных наборов люди могут создавать навыки, используя только один элемент соответствующего уровня, то есть сенсомоторные наборы, репрезентативные наборы или абстрактные наборы.
  2. На уровне сопоставлений они могут создавать навыки, включающие два элемента, сопоставленных или скоординированных друг с другом, то есть сенсомоторные сопоставления, репрезентативные сопоставления или абстрактные сопоставления.
  3. На уровне систем они могут построить навыки, объединяющие два отображения предыдущего уровня, то есть сенсомоторные системы, репрезентативные системы или абстрактные системы.
  4. На уровне систем систем они могут построить навыки, объединяющие две системы предыдущего уровня, то есть, сенсомоторные системы систем, репрезентативная система основы систем, или абстрактные системы систем.

Однако теория Фишера отличается от других неопиажеских теорий во многих отношениях. Один из них заключается в том, как он объясняет когнитивные изменения. Хотя Фишер не отрицает, что обработка информации ограничивает развитие, он подчеркивает экологические и социальные, а не индивидуальные факторы как причины развития. Для объяснения изменений в развитии он позаимствовал два классических понятия из Льва Выготского : интернализация и зона ближайшего развития.

Интернализация относится к процессам, которые позволяют детям реконструировать и усваивать продукты их наблюдений и взаимодействий таким образом, что они становятся их собственными. То есть это процесс трансформации внешних, чужеродных навыков и концепций во внутренние, целостные.

Зона ближайшего развития - это идея Выготского о том, что в любом возрасте способность ребенка понимать и решать проблемы не идентична его действительному пониманию и способности решать проблемы. Потенциальные способности всегда больше, чем фактические: зона ближайшего развития относится к диапазону возможностей, которые существуют между фактическим и потенциальным. Структурированное взаимодействие (строительные леса ) и интернализация - это процессы, которые постепенно позволяют потенциалу (для понимания и решения проблем) стать актуальным (концепции и навыки).

Фишер утверждал, что вариации в развитии и функционировании различных умственных способностей и функций от одной области к другой могут быть скорее правилом, чем исключением. По его мнению, эти вариации следует отнести к различиям в опыте, который люди имеют в разных областях, а также к различиям в поддержке, которую они получают при взаимодействии с различными областями. Кроме того, он утверждал, что истинный уровень человека, который функционирует как своего рода потолок для всех областей, - это уровень его потенциала, который может быть определен только в условиях максимального знакомства и поддержки.

Теория Майкла Коммонса

Майкл Коммонс упростил и усовершенствовал теорию развития Пиаже и предлагает стандартный метод исследования универсального паттерна развития, названный моделью иерархической сложности (MHC). Модель оценивает единую меру сложности предполагаемых задач в разных областях.

MHC - это не менталистическая модель стадий развития, на которых человек выполняет задачу, выполняя задачу. Он определяет 16 порядков иерархической сложности и соответствующие им стадии. Вместо того, чтобы связывать поведенческие изменения в зависимости от возраста человека с развитием ментальных структур или схемы, эта модель постулирует, что последовательности задач поведения задач образуют иерархии, которые становятся все более сложными. MHC отделяет задачу от производительности. Выполнение участником задачи заданного порядка иерархической сложности представляет собой этап развития. Поскольку менее сложные в иерархическом плане задачи должны быть выполнены и отработаны до того, как могут быть освоены более сложные задачи, это объясняет изменения в развитии, наблюдаемые, например, в выполнении отдельными людьми более сложных иерархически сложных задач.

Подзадачи и действия подзадач

В порядке иерархической сложности человек должен сосчитать, прежде чем добавлять (подзадача 1). Обратите внимание, что для этого требуется только одно предыдущее действие задачи. Они должны сложить (подзадача 2), прежде чем умножатся (подзадача 3). Конкретный порядок иерархической сложности требует, чтобы два первичного порядка сложения и первичного умножения были скоординированы, как с длинным умножением или распределением. Более того, предыдущие теории стадии смешивали стимул и реакцию при оценке стадии, просто подсчитывая ответы и игнорируя задачу или стимул.

В MHC есть три аксиомы для того, чтобы выполнить приказ, чтобы высший задача порядка для координации следующей задачи более низкого порядка. Аксиомы - это правила, которым следуют, чтобы определить, как MHC упорядочивает действия для формирования иерархии. Эти аксиомы:

  1. определены в терминах задач следующего более низкого порядка иерархического действия задачи сложности;
  2. определены как действие задачи более высокого порядка, которое организует два или более менее сложных действия; то есть более сложное действие определяет способ, которым объединяются менее сложные действия;
  3. Определяется как действия задачи более низкого порядка, которые должны выполняться не произвольно.

Эти аксиомы делают возможным для применение модели для удовлетворения требований реального мира, включая эмпирические и аналитические. Произвольная организация действий более низкого порядка сложности, возможная в теории Пиаже, несмотря на иерархическую структуру определений, оставляет функциональные корреляты взаимосвязей задач разной сложности формулировок плохо определенными. Более того, эта модель согласуется с другими неопиажескими теориями когнитивного развития. Согласно этим теориям, переход к более высоким стадиям или уровням когнитивного развития вызван повышением эффективности обработки и объема рабочей памяти. То есть этапы более высокого порядка предъявляют все более высокие требования к этим функциям обработки информации, так что их порядок появления отражает возможности обработки информации в последовательных возрастах.

Сходства и различия между моделью Коммонса и другими

Есть некоторые общие черты между представлениями о сцене у Пиаже и общин и многие другие вещи, которые различны. В обоих случаях можно найти:

  1. Действия высшего порядка, определенные в терминах действий низшего порядка. Это усиливает иерархический характер отношений и заставляет задачи более высокого порядка включать более низкие, и требует, чтобы действия более низкого порядка иерархически содержались в относительных определениях задач более высокого порядка.
  2. Высший порядок задач Действия сложности организуют эти действия более низкого порядка. Это делает их более мощными. Действия более низкого порядка организованы действиями более высокого порядка сложности, то есть более сложными задачами.

What Commons et al. (Commons, Trudeau, Stein, Richards, Krause, 1998; Commons Pekker, 2008; Commons, McCalla, et al., В печати) добавили:

  1. Действия более высокого порядка сложности организуют эти действия более низкого порядка в непроизвольный путь.
  2. Задача и выполнение разделены.
  3. Все задачи имеют порядок иерархической сложности.
  4. Есть только одна последовательность порядков иерархической сложности.
  5. Следовательно, существует структура целого для идеальных действий задачи.
  6. Есть промежутки между порядками иерархической сложности.
  7. Этап - решаемая задача наиболее сложной иерархии.
  8. Есть пробелы в шкале Раша стадии выполнения.
  9. Этап производительности отличается от области задачи от области задачи.
  10. Нет структуры в целом - горизонтальная декаляжа - для производительности.
  11. Это не противоречие в мышлении на стадии развития.
  12. Decaláge - нормальное модальное положение вещей.
  13. Между ранними и предоперационными операциями Кроме того, была добавлена ​​«ментальная стадия», предложенная Фишером на основе Биггса и Биггса.

Пять высших стадий в MHC не представлены в модели Пиаже. Они бывают систематичными, метасистематическими, парадигматическими, кросспарадигматическими и метакросспарадигматическими. Только около 20% людей работают на систематической стадии 11 без поддержки. Еще меньше (1,5%) людей выполняют этапы выше систематической. На стадиях, выходящих за рамки формальных, более сложные модели поведения характеризуют несколько системных моделей.

Говорят, что некоторые взрослые вырабатывают альтернативы формальным сценическим действиям и видят их перспективы. Они используют формальные действия в рамках «высшей» системы действий и выходят за рамки формальных сценических действий. В любом случае, это все способы, которыми эти теории аргументируют и представляют сходящиеся доказательства того, что некоторые взрослые используют формы рассуждений, которые являются более сложными, чем формальные, которыми закончилась модель Пиаже. Однако эти новые инновации нельзя точно назвать постформальным мышлением.

Стадийное сравнение различных теорий

Порядок иерархической сложности, Commons et al. (1998)Этапы когнитивного развития Фишера (Fischer Bidell, 1998)Этапы когнитивного развития Пиаже и Инхелдер (1969)9-балльная шкала морального суждения, Колби и Кольберг (1987)
0 Расчетный
1 Автоматический
2 Сенсорный0-1
3 Круговая сенсорная двигательная1a Sensorimotor0 / -1
4 Сенсорный двигатель2b Sensorimotor0
5 Номинальный3Ia Preoperational0/1
6 Sentential3-41
7 Подготовка к работе4Ib Предварительная подготовка1/2
8 Первичная5Подготовка к работе IIa2
9 Бетон6IIb Бетон в эксплуатации2/3
10 Абстрактное7IIIa Конкретное Оперативное3
11 Формальное8IIIb Формальное Оперативное3/4
12 Систематическое9IIIc Формальное Оперативное4
13 Метасистематический10Постформальный5
14 Парадигматический11Постформальный6
15 Кросспарадигматический12Постформальный7
16 Мета-парадигматический

Теория Андреаса Деметриу

В приведенных выше моделях систематически не уточняются различия. различия между доменами, роль самосознания в развитии и роль других аспектов эффективности обработки, таких как скорость обработки и когнитивный контроль. В теории, предложенной Андреасом Деметриу и его коллегами, все эти факторы систематически изучаются.

Согласно теории Деметриу, человеческий разум организован на трех функциональных уровнях. Первый - это уровень возможностей обработки, который включает механизмы обработки информации, лежащие в основе способности уделять внимание, выбирать, представлять и оперировать информацией. Два других уровня включают процессы познания, один из которых ориентирован на окружающую среду, а другой - на самого себя. Эта модель графически изображена на Рисунке 1.

Рисунок 1: Общая модель архитектуры развивающегося разума, объединяющая концепции из теорий Деметриу и Кейса.

Возможности обработки

Психическое функционирование в любом момент возникает в условиях ограничений возможностей обработки, доступных в данном возрасте. Возможности обработки определяются в трех измерениях: скорость обработки, управление обработкой и репрезентативная способность.

Скорость обработки относится к максимальной скорости, с которой данный мысленный акт может быть эффективно выполнен. Он измеряется относительно времени реакции на очень простые задачи, например, время, необходимое для распознавания объекта.

Управление обработкой включает в себя управляющие функции, которые позволяют человеку удерживать сознание на цели, защищать внимание от захвата нерелевантными стимулами, своевременно переключать внимание на другая соответствующая информация, если требуется, и препятствовать нерелевантным или преждевременным ответам, чтобы можно было разработать и поддерживать стратегический план действий. Время реакции на ситуации, когда нужно выбирать между двумя или более альтернативами, является одной из мер контроля обработки. Эффект Струпа задачи являются хорошими мерами контроля обработки.

Репрезентативная способность относится к различным аспектам умственных способностей или рабочей памяти, упомянутым выше.

Областные системы мышления

Уровень, ориентированный на среда включает репрезентативные и понимающие процессы и функции, которые специализируются на представлении и обработке информации, поступающей из различных областей среды. Описываются шесть таких систем, ориентированных на среду:

  1. категориальная система позволяет классифицировать объекты или людей на основе их сходства и различий. Формирование иерархий взаимосвязанных понятий о классовых отношениях является примером предметной области этой системы. Например, общий класс растений включает классы фруктов и овощей, которые, в свою очередь, включают классы яблок, салата и т. Д.
  2. Система количественная имеет дело с количественными вариациями. и отношения в окружающей среде. Математические концепции и операции являются примерами области применения этой системы.
  3. Система причинно-следственная связь имеет дело с причинно-следственными отношениями. К этой системе относятся такие операции, как метод проб и ошибок или изоляция переменных стратегий, которые позволяют человеку расшифровать причинные отношения между вещами или людьми и вытекающие из них причинные концепции и атрибуции.
  4. пространственное Система занимается ориентацией в пространстве и воображаемым представлением окружающей среды. Наши мысленные карты нашего города или мысленные образы знакомых людей и объектов и операции над ними, такие как мысленное вращение, принадлежат этой системе.
  5. пропозициональная система имеет дело с истиной / ложность и обоснованность / недействительность утверждений или представлений об окружающей среде. К этой системе принадлежат различные типы логических отношений, такие как импликация (если... то) и союз (и... и).
  6. социальная Система имеет дело с пониманием социальных отношений и взаимодействий. К этой системе относятся механизмы мониторинга невербального общения или навыки манипулирования социальными взаимодействиями. Эта система также включает понимание общих моральных принципов, определяющих, что приемлемо и что неприемлемо в человеческих отношениях.

Специфика предметной области этих систем подразумевает, что психические процессы отличаются от одной системы к другой. Сравните, например, арифметические операции в количественной системе с мысленным вращением в пространственной системе. Первые требуют от мыслителя соотносить количества; другие требуют трансформации ориентации объекта в пространстве. Более того, разные системы требуют разных видов символов для представления своих объектов и работы с ними. Эти различия затрудняют уравнивание концепций и операций в различных системах с умственной нагрузкой, которую они накладывают на репрезентативную способность, как предполагают приведенные выше модели. Случай также признал, что концепции и исполнительные управляющие структуры различаются по доменам в семантических сетях, которые они включают. Кейс и Деметриу работали вместе, чтобы объединить свой анализ доменов. Они предположили, что домены Деметриу могут быть определены в терминах центральных концептуальных структур Кейса.

Hypercognition

Третий уровень включает функции и процессы, ориентированные на мониторинг, представление и регулирование систем, ориентированных на среду. Вход на этот уровень - это информация, возникающая в результате функционирования обрабатывающих потенциалов и систем, ориентированных на окружающую среду, например, ощущения, чувства и концепции, вызванные умственной деятельностью. Термин гиперпознание использовался для обозначения этого уровня и обозначения эффектов, которые он оказывает на два других уровня разума. Гиперпознание включает в себя две центральные функции, а именно рабочее гиперпознание и долгосрочное гиперпознание.

Рабочее гиперпознание - это сильная директивная исполнительная функция, которая отвечает за постановку и достижение умственных и поведенческих целей, пока они не будут достигнуты. достигнут. Эта функция включает в себя процессы, позволяющие человеку: (1) ставить умственные и поведенческие цели; (2) планировать их достижение; (3) оценивать потребности обработки на каждом этапе с точки зрения имеющихся потенциалов, знаний, навыков и стратегий; (4) контролировать соответствие запланированной деятельности целям; и (5) оценить достигнутый результат. Эти процессы работают рекурсивно таким образом, что цели и подцели могут обновляться в соответствии с онлайн-оценкой удаленности системы от ее конечной цели. Эти регулирующие функции действуют в рамках текущих структурных ограничений разума, которые определяют текущие возможности обработки. Недавние исследования показывают, что эти процессы участвуют в общем интеллекте вместе с потенциалом обработки и общими процессами вывода, используемыми специализированными областями мысли, описанными выше.

Сознание является неотъемлемой частью гиперкогнитивной системы. Сам процесс постановки мысленных целей, планирования их достижения, мониторинга действий по отношению как к целям, так и по планам и регулирования реальных или мысленных действий требует системы, которая может запоминать и анализировать и, следовательно, знать себя. Следовательно, сознательная осведомленность и все последующие функции, такие как самооценка (т. Е. Осознание собственных психических характеристик, функций и психических состояний) и теория разума (т. Е. Осознание ментальных функции и состояния) являются частью самой конструкции системы.

Фактически, долгосрочное гиперпознание постепенно строит карты или модели психических функций, которые постоянно обновляются. Эти карты, как правило, являются точным отображением реальной организации когнитивных процессов в доме. упомянутые выше. При необходимости их можно использовать для решения проблем и понимания в будущем. Оптимальная производительность в любое время зависит от взаимодействия между фактическими процессами решения проблем, характерными для домена, и нашими представлениями о них. Взаимодействие между двумя уровнями разума обеспечивает гибкость поведения, поскольку уровень самоориентированности дает возможность представлять альтернативные представления и действия, ориентированные на окружающую среду, и, таким образом, дает возможность для планирования.

Развитие

Все вышеперечисленные процессы систематически развиваются с возрастом.

Скорость обработки систематически увеличивается с раннего детства до среднего возраста, а затем снова начинает снижаться. Например, чтобы распознать очень простой объект, требуется около 750 миллисекунд в возрасте 6 лет и всего около 450 миллисекунд в раннем взрослом возрасте.

Контроль обработки и исполнительный контроль также становятся более эффективными и позволяют человеку чтобы сосредоточиться на более сложной информации, удерживать внимание в течение более длительных периодов времени и чередовать постоянно увеличивающиеся наборы стимулов и ответов, отфильтровывая несущественную информацию. Например, для распознавания определенного стимула среди противоречивой информации может потребоваться около 2000 миллисекунд в возрасте 6 лет и всего около 750 миллисекунд в раннем взрослом возрасте.

Все компоненты рабочей памяти (например,, исполнительные функции, числовые, фонологические и зрительно-пространственные хранение) с возрастом увеличиваются. Однако точный объем оперативной памяти сильно зависит от характера информации. Например, в пространственной области они могут варьироваться от 3 единиц в возрасте шести лет до 5 единиц в возрасте 12 лет. В области математической мысли они могут варьироваться от 2 до 4 единиц в один и тот же возрастной период. Если требуются исполнительные операции, мощность сильно ограничена, варьируя от примерно 1 единицы при 6 до примерно 3 единиц в возрасте 12 лет. Деметриу предложил модель функционального сдвига для учета этих данных.

Модель Деметриу предполагает, что, когда ментальные единицы данного уровня достигают максимальной степени сложности, разум стремится реорганизовать эти единицы на более высоком уровне представления. или интеграция, чтобы сделать их более управляемыми. Создав новую ментальную единицу, разум предпочитает работать с ней, а не с предыдущими единицами из-за ее функциональных преимуществ. Примером в вербальной области может быть переход от слов к предложениям, а в количественной области от натуральных чисел к алгебраическим представлениям числовых отношений. В моделях функционального сдвига объясняется, как создаются новые единицы, что приводит к смене стадии в моде, описанной Кейс и Хэлфорд.

Специализированные области развиваются на протяжении всей жизни как с точки зрения общих тенденций, так и с точки зрения типичных характеристик каждого домена. В возрасте от рождения до среднего подросткового возраста изменения происходят быстрее во всех сферах. По мере развития мысль в каждой из областей становится способной иметь дело со все большим количеством представлений. Представления становятся все более взаимосвязанными друг с другом, и они обретают свое значение в своих взаимоотношениях, а не просто в своих отношениях с конкретными объектами. В результате концепции в каждой из областей все чаще определяются в соответствии с правилами и общими принципами, объединяющими больше локальных концепций и создающими новые, более широкие и более абстрактные концепции. Понимание и решение проблем в каждой из областей эволюционируют от глобальных и менее интегрированных к дифференцированным, но более интегрированным умственным операциям. В результате планирование и работа с альтернативными решениями все в большей степени становится частью функционирования человека, а также возрастает способность эффективно контролировать процесс решения проблем. Это обеспечивает гибкость в когнитивном функционировании и решении проблем во всем спектре специализированных областей.

В гиперкогнитивной системе самосознание и саморегуляция, то есть способность регулировать собственную когнитивную деятельность, развиваются систематически. с возрастом. Самосознание когнитивных процессов становится более точным и смещается от внешних и поверхностных характеристик проблем (например, речь идет о числах, а это о картинках) к вовлеченным когнитивным процессам (например, одно требует сложения, а другое требует умственного вращения.). Более того, развитие представлений о себе:

  1. включает больше измерений, которые лучше интегрируются во все более сложные структуры;
  2. двигаться по конкретному (например, я быстрый и сильный), чтобы абстрагироваться (например, я могу) континуум, так что они становятся все более абстрактными и гибкими; и
  3. становятся более точными в отношении фактических характеристик и способностей, к которым они относятся (т. е. люди знают, где они когнитивно сильны, а где слабы).

Знания, доступные на каждой стадии, определяют вид саморегулирования, которого можно достичь. Таким образом, саморегулирование становится все более целенаправленным, отточенным, эффективным и стратегическим. Практически это означает, что наши возможности обработки информации попадают под усиленный априорный контроль над нашими долгосрочными гиперкогнитивными картами и нашими самоопределениями. По мере того как мы переходим к среднему возрасту интеллектуальное развитие постепенно переходит от доминирования систем, ориентированных на обработку окружающей среды (таких как пространственное и пропозициональное мышление), к системам, требующим социальной поддержки и самопонимания и менеджмент (социальное понимание). Таким образом, переход к зрелой зрелости делает людей интеллектуально сильнее и лучше осознает свои сильные стороны.

Между различными процессами существуют прочные отношения развития, такие, что изменения на любом уровне организации разума открывают путь для изменений на других уровнях. В частности, изменения в скорости обработки открывают путь для изменений в различных формах управления обработкой. Они, в свою очередь, открывают путь для увеличения емкости оперативной памяти, что впоследствии открывает путь для развития процессов вывода и развития различных специализированных областей посредством реорганизации специфичных для предметной области навыков, стратегии, знания и приобретение новых.

Есть также нисходящие эффекты. То есть общие шаблоны вывода, такие как импликация (если... то выводы) или дизъюнкция (либо..., либо выводы), создаются путем сопоставления вывода, зависящего от предметной области. паттерны друг на друга через гиперкогнитивный процесс метарепрезентации. Метапрезентация - это основной нисходящий механизм когнитивных изменений, который ищет, кодифицирует и типизирует сходства между ментальными переживаниями (прошлыми или настоящими), чтобы улучшить понимание и эффективность решения проблем. С логической точки зрения, метапредставление - это аналогичные рассуждения, применяемые к умственным переживаниям или операциям, а не к репрезентациям стимулов окружающей среды. Например, если... тогда предложения на обыденном языке звучат в самых разных случаях: если вы хороший ребенок, я дам вам игрушку; если идет дождь и вы остаетесь вне дома, вы промокаете; если стекло упадет на пол, оно разобьется на куски; и т. д. Когда ребенок понимает, что упорядочение связок if... then в языке связано с ситуациями, в которых событие или вещь, указанная в if, всегда идет первым и ведет к событию или предмету, указанным к тому времени, этот дочерний элемент является фактически формулируя схему вывода импликации. По мере развития схема становится основой для предсказаний и интерпретаций реальных событий или разговоров о них.

Недавно было высказано предположение, что развитие всех систем согласовано в четырех циклах переосмысления. Это циклы эпизодических представлений (от рождения до 2 лет), представлений (2–6 лет), концепций, основанных на правилах (6–11 лет), и концепций, основанных на принципах (11–16 лет). Каждый цикл состоит из двух фаз: фазы производства новых ментальных единиц в первой половине и их выравнивания во второй половине. Эта последовательность связана с изменениями скорости обработки и оперативной памяти в перекрывающихся циклах, так что отношения со скоростью высоки на этапах производства, а отношения с WM высоки на этапах согласования во всех циклах. Реконцептуализация является самодвижущейся, потому что абстракция, согласование и самосознание ментальных представлений и психических процессов цикла непрерывно порождают новое ментальное содержание, выражаемое в представлениях все большей инклюзивности и разрешения. Каждый цикл завершается пониманием представлений цикла и лежащих в его основе выводных процессов, что выражается в исполнительных программах повышенной гибкости. Обучение, обращенное к этому пониманию, ускоряет процесс переосмысления. Индивидуальные различия в интеллектуальном росте связаны как со способностью понимать психические процессы, так и с взаимодействием с различными специализированными областями (например, категориальным, количественным, пространственным познанием и т. Д.).

Мозг и когнитивное развитие

Исследования мозга показывают, что некоторые общие аспекты мозга, такие как миелинизация, пластичность и связность нейронов, связаны с некоторыми аспектами общий интеллект, такой как скорость обработки и эффективность обучения. Более того, существуют области мозга, расположенные в основном в лобной и теменной коре, которые обслуживают функции, которые являются центральными для всей когнитивной обработки, такие как исполнительная управление и рабочая память. Кроме того, существует множество нейронных сетей, которые специализируются на представлении различных типов информации, таких как вербальная (височная доля мозга), пространственная (затылочная доля мозга) или количественной информации (теменная доля мозга).

Некоторые аспекты нервного развития связаны с когнитивным развитием. Например, увеличение миелинизации нейронов аксонов, которые защищают передачу электрических сигналов по аксонам от утечки, связано с изменениями в общей эффективности обработки. Это, в свою очередь, увеличивает емкость рабочей памяти, тем самым облегчая переход между стадиями когнитивного развития.

Изменения на стадиях когнитивного развития связаны с улучшением нейронных связей в областях мозга тогда как переходы между стадиями связаны с улучшением связи между областями мозга. Электроэнцефалографические модели когерентности в детстве и подростковом возрасте развиваются в виде скачков роста, которые почти идентичны временным рамкам циклов развития, описанных выше.

Изменения в эффективности мозга по представлению информации и распределению умственных функций между сетями мозга (например, метаболическая активность, корковая специализация и сокращение) могут происходить в основном на ранней фазе каждого цикла, что связано с увеличением скорости разведывательные отношения (2–3, 6–7 и 11–13 лет). Изменения в связности, которые могут относиться к отображению концепций друг на друга и мета-представлению их в новые концепции, происходят на второй фазе каждого цикла, связанного с увеличением отношений между оперативной памятью и интеллектом.

Теория динамических систем

В последние годы наблюдается рост интереса к теориям и методам, которые показывают многообещающие возможности для выявления и моделирования закономерностей, лежащих в основе множества взаимодействующих и изменяющихся процессов. Теория динамических систем - одна из них. Многие теоретики, в том числе Кейс, Деметриу и Фишер, использовали моделирование динамических систем для исследования и изучения динамических отношений между когнитивными процессами во время развития.

Когда несколько процессов взаимодействуют сложным образом, они очень часто ведут себя бессистемно и непредсказуемо. На самом деле, однако, они взаимосвязаны систематическим образом, так что состояние одного процесса в данный момент времени t (например, скорость обработки) отвечает за состояние другого процесса (например, рабочей памяти) в в следующий момент времени t + 1, и вместе они определяют состояние третьего процесса (например, мысли) в момент времени t + 2, который затем влияет на условия двух других процессов в момент времени t + 3 и т. д. Теория динамических систем может выявить и смоделировать динамические отношения между различными процессами и определить формы развития, которые возникают в результате различных типов взаимодействия между процессами. Цель состоит в том, чтобы объяснить порядок и систематичность, которые существуют под поверхностью очевидного беспорядка или «хаоса».

Пол ван Герт был первым, кто продемонстрировал перспективность теории динамических систем для понимания когнитивного развития. Ван Герт предположил, что базовой моделью роста является так называемая «модель логистического роста», которая предполагает, что развитие психических процессов следует S-образному паттерну изменений. То есть вначале изменения очень медленные и малозаметные; однако после определенного момента времени это происходит очень быстро, так что процесс или способность резко возрастают до гораздо более высокого уровня за относительно короткий период времени; наконец, когда этот процесс приближается к своему конечному состоянию, изменение замедляется, пока не стабилизируется.

По словам Пола ван Гирта, логистический рост является функцией трех параметров: текущего уровня, скорости изменения и ограничения уровня, который может быть достигнут, который зависит от доступных ресурсов для функционирования рассматриваемый процесс.

  1. Первый параметр (текущий уровень) указывает на потенциал, которым обладает процесс для дальнейшего развития. Очевидно, что чем дальше процесс от своего конечного состояния, тем больше будет его потенциал изменения.
  2. Второй параметр (скорость изменения) - это увеличивающий или увеличивающий коэффициент, применяемый к текущему уровню. Это может быть вызвано давлением со стороны окружающей среды или внутренними побуждениями или мотивами к улучшению. Он действует как процентная ставка, применяемая к сберегательному счету без снятия средств. То есть это фактор, который указывает скорость, с которой способность изменяется, чтобы приблизиться к своему конечному состоянию.
  3. Третий параметр (предел) относится к ресурсам, доступным для развития. Например, доступная рабочая память является ресурсом для развития когнитивных процессов, которые могут относиться к любой области.

Теории развития учащихся

Педагогические психологи также расширили сферу изучения развития учащихся. Некоторые важные теоретики в этой области включают Артура У. Чикеринга и Уильяма Г. Перри.

Артур У. Чикеринг учил, что студенты хотят учиться ради будущих успехов в карьере и жизни. Развитие когнитивных навыков и навыков критического мышления важно для подготовки учащихся к успеху. Способ обрести уверенность в себе и компетентность - это иметь цель во всех своих действиях, которые они предпринимают, и то, что их мотивирует.

Отношения между теориями

Паскуаль-Леоне, Случай и Хэлфорд пытается объяснить развитие последовательности стадий и подэтапов Пиаже. Паскуаль-Леоне выровнял эту последовательность с единственной линией развития умственной силы, которая идет от одной до семи умственных единиц. В случае предполагается, что каждая из четырех основных стадий включает в себя различные виды ментальных структур, и он определил умственную нагрузку последовательных уровней или подэтапов сложности внутри каждой из основных стадий. Он сказал, что на каждом уровне структур исполнительного управления могут быть разные центральные концептуальные структуры, которые различаются между собой в отношении используемых концепций и семантических отношений. Хэлфорд попытался определить когнитивную нагрузку психической структуры, характерную для каждого из основных этапов. Фишер подчеркивал важность процессов построения навыков в построении сценических конструкций, и он подчеркивал роль окружающей среды и социальной поддержки в формировании навыков. Коммонс предложил описание последовательных уровней когнитивного развития, допуская при этом явную ссылку на особенности концепций и операций, специфичных для каждой из областей. Деметриу интегрировал в свою теорию конструкции скорости обработки и управления обработкой, и он сформулировал модель функционального сдвига, которая объединяет представление Паскуаль-Леоне об общем измерении развития потенциала с понятием качественных изменений в ментальная структура по мере развития в этом направлении. Теория динамических систем может моделировать, как различные процессы динамически взаимодействуют при построении иерархий развития.

Связь с интеллектом

Предполагается, что гибкий интеллект, то есть общие механизмы, лежащие в основе обучения, решения проблем и обращения с новинками, зависит от этих процессов развития.. Кажется, что изменения в этих самых механизмах могут в значительной степени объяснить изменения в качестве понимания и решения проблем на разных возрастных уровнях.

Общее определение интеллекта может быть следующим: более умственно эффективный (то есть, чем быстрее и более сфокусирован человек работает для достижения цели), способный (то есть тем больше информация, которую можно держать в уме в данный момент), дальновидная (то есть, чем яснее можно указать свои цели и спланировать, как их достичь), и гибкая (то есть, чем больше можно вводить вариации в концепциях и мыслях. операций, которыми он уже обладает), чем более умен мы называем этого человека (как по сравнению с другими людьми, так и в отношении общей иерархии развития).

Различия между людьми с IQ, или скорость развития, аддитивно являются результатом различий во всех процессах, смоделированных в неопиажеских теориях. Таким образом, неопиажеские теории отличаются от теории общего интеллекта Артура Йенсена тем, что они признают важность специализированных областей человеческого разума, которые недооцениваются в теории Дженсена. С другой стороны, признавая роль общих процессов и показывая, как они ограничивают специализированные компетенции, неопиажеские теории отличаются от теории Ховарда Гарднера о множественном интеллекте, который недооценивает действие общих процессов.

Значение для образования

Образование и психология когнитивного развития сходятся на ряде важных предположений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет когнитивные способности человека на последовательных фазах развития. То есть он определяет, какие аспекты мира можно понять в разное время, какие концепции могут быть построены и какие типы проблем можно решить. Образование направлено на то, чтобы помочь учащимся приобрести знания и развить навыки, совместимые с их пониманием и способностями решать проблемы в разном возрасте. Таким образом, знание уровня учащихся в последовательности развития дает информацию о виде и уровне знаний, которые они могут усвоить, что, в свою очередь, может использоваться в качестве основы для организации предмета, который будет преподаваться в разных классах школы. Это причина того, почему теория когнитивного развития Пиаже оказала такое влияние на образование, особенно математику и естественные науки.

В 60-е и 70-е годы школьные программы были разработаны для реализации идей Пиаже в классе. Например, в математике обучение должно строиться на последовательности этапов математического понимания. Таким образом, в дошкольных учреждениях и в начальной школе (начальной) обучение должно быть сосредоточено на построении концепции чисел, поскольку концепции все еще нестабильны и несогласованы. В конце начальной школы необходимо освоить операции с числами, потому что конкретная операционная мысль обеспечивает для этого ментальную основу. В подростковом возрасте можно обучать отношениям между числами и алгеброй, потому что формальное операциональное мышление позволяет создавать абстрактные и многомерные концепции и манипулировать ими. При обучении естественным наукам раннее начальное образование должно знакомить детей со свойствами природного мира, позднее начальное образование должно побуждать детей к практике исследования и овладению базовыми понятиями, такими как пространство, площадь, время, вес, объем и т. Д., А также можно обучать подростковому возрасту, проверке гипотез, контролируемым экспериментам и абстрактным понятиям, таким как энергия, инерция и т. д.

Неопиажеские теории когнитивного развития предполагают, что в дополнение к указанным выше проблемам, последовательность концепции и навыки преподавания должны учитывать возможности обработки и рабочей памяти, которые характеризуют последовательные возрастные уровни. Другими словами, общая структура учебной программы во времени в любой области должна отражать развивающую обработку и репрезентативные возможности учащихся, как это определено всеми приведенными выше теориями. Это необходимо, потому что, когда для понимания концепций, которые нужно преподавать в определенном возрасте, требуется больше, чем доступные способности, необходимые отношения не могут быть выработаны учеником. Фактически, Деметриу показал, что скорость обработки данных и рабочая память являются отличными предикторами успеваемости в школе.

Эффективные методы обучения должны позволять учащемуся перейти от более низкого уровня понимания к более высокому или отказаться от менее эффективных навыков для более эффективных. Таким образом, знание механизмов изменения может быть использовано в качестве основы для разработки учебных мероприятий, соответствующих как предмету, так и возрасту. Сравнение прошлых знаний с настоящими, размышления о фактических или умственных действиях по сравнению с альтернативными решениями проблем, привязка новых концепций или решений к символам, которые помогают вспоминать их и мысленно ими манипулировать, - это всего лишь несколько примеров того, как механизмы когнитивного развития может использоваться для облегчения обучения. Например, для поддержки метапрезентации и облегчения появления общих шаблонов рассуждений из обработки, специфичной для предметной области, обучение должно постоянно повышать осведомленность учащихся о том, что может быть абстрагировано из любого конкретного предметно-ориентированного обучения. Студента необходимо научить осознать лежащие в основе отношения, которые превосходят различия в содержании, и те самые умственные процессы, которые используются при их обработке (например, уточнить, как конкретные схемы вывода, такие как импликация, действуют в разных областях).

Психология когнитивного развития изучает индивидуальные различия в организации когнитивных процессов и способностей, в скорости их изменения и в механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутрииндивидуальных и межиндивидуальных различий, могут быть полезны в образовании, поскольку они подчеркивают, почему один и тот же ученик не может быть одинаково хорошим учеником в разных областях и почему разные ученики в одном классе по-разному реагируют на одни и те же учебные материалы.

Выявление индивидуальных различий в отношении различных аспектов когнитивного развития может стать основой для разработки программ индивидуального обучения, которые могут быть ориентированы на одаренного учащегося или которые могут иметь лечебный характер.

См. Также

Ссылки

Дополнительная литература

Последняя правка сделана 2021-05-31 14:22:01
Содержание доступно по лицензии CC BY-SA 3.0 (если не указано иное).
Обратная связь: support@alphapedia.ru
Соглашение
О проекте