Войти
Когнитивное развитие - это область исследования в неврологии и психология с упором на развитие ребенка с точки зрения обработки информации, концептуальных ресурсов, навыков восприятия, изучения языка и других аспектов развитого мозга взрослого и когнитивной психологии. Признаются качественные различия между тем, как ребенок обрабатывает свой опыт бодрствования, и тем, как взрослый обрабатывает свой опыт бодрствования (например, постоянство объекта, понимание логических отношений и причинно-следственные рассуждения у детей школьного возраста). Когнитивное развитие определяется как появление способности сознательно познавать, понимать и формулировать свое понимание в терминах взрослых. Когнитивное развитие - это то, как человек воспринимает, думает и обретает понимание своего мира через взаимосвязь генетических факторов и факторов обучения. Есть четыре этапа развития когнитивной информации. Это рассуждение, интеллект, язык и память. Эти этапы начинаются, когда ребенку около 18 месяцев, он играет с игрушками, слушает, как говорят родители, он смотрит телевизор, все, что привлекает их внимание, способствует их когнитивному развитию.
Жан Пиаже был главной силой, создавшей эту область, сформировав его «теорию когнитивного развития ». Пиаже предложил четыре стадии когнитивного развития: сенсомоторный, предоперационный, конкретный операционный и формальный операционный период. Многие из теоретических утверждений Пиаже с тех пор потеряли популярность. Его описание наиболее заметных изменений в познании с возрастом является общепринятым и сегодня (например, как раннее восприятие перестает зависеть от конкретных внешних действий. Позже может быть зафиксировано абстрактное понимание наблюдаемых аспектов реальности; что привело к открытию основных абстрактных правил и принципов, обычно начинающихся в подростковом возрасте)
Однако в последние годы были выдвинуты альтернативные модели, в том числе теория обработки информации, неопиажеские теории когнитивное развитие, целью которого является интеграция идей Пиаже с более современными моделями и концепциями науки о развитии и когнитивной науки, теоретической когнитивной нейробиологии и социально-конструктивистских подходов. Другой такой моделью когнитивного развития является теория экологических систем Бронфенбреннера. Основное противоречие в когнитивном развитии было «природа против воспитания », то есть вопрос, определяется ли когнитивное развитие в основном врожденными качествами человека («природа») или его личным опытом («воспитание»). Однако сейчас большинство экспертов признают, что это ложная дихотомия : есть неопровержимые доказательства из биологических и поведенческих наук о том, что с самых ранних этапов развития активность генов взаимодействует с событиями и опытом в окружающей среде.
Жан Пиаже неразрывно связан с когнитивным развитием. Из работ Пиаже ясно видно, что на них оказали влияние многие исторические предшественники. Некоторые из них, о которых стоит упомянуть, включены в следующую таблицу «Историческое происхождение». Это более обширный список исследователей, изучавших процессы приобретения более сложных способов мышления по мере роста и развития людей:
| DOB/death | Вклад в когнитивное развитие | |
|---|---|---|
| Жан- Жак Руссо | 1712–1778 | Написал «Эмиль», или «Об образовании» (1762 г.). Он рассматривает детское развитие как трехэтапное. На первом этапе, до 12 лет, ребенок руководствуется своими эмоциями и порывами. На втором этапе, 12–16 лет, у ребенка начинает развиваться разум. На третьем и последнем этапе, в возрасте 16 лет и старше, ребенок развивается во взрослого. |
| Джеймс Салли | 1842–1923 | Написал несколько книг о развитии детей, в том числе «Исследования детства» (1895 г.) и «Детские пути» (1897 г.). Он использовал детальный метод наблюдательного исследования с детьми. Современные исследования в области развития детей фактически повторяют наблюдения и методы наблюдения, обобщенные Салли в «Исследованиях детства», такие как зеркальная техника. |
| Лев Выготский | 1896–1934 | Специализация - психология развития. Главный вклад - это несколько спорная «зона ближайшего развития » (ZPD), в которой говорится, что игра должна быть основным видом деятельности детей, поскольку это их главный источник развития с точки зрения эмоционального, волевого и когнитивного развития. ZPD - это связь между обучением детей и когнитивным развитием. |
| Мария Монтессори | 1870–1952 | Она начала свою карьеру, работая с умственно отсталыми детьми в 1897 году, затем проводила наблюдения и экспериментальные исследования в начальных школах. Написал «Открытие ребенка» (1948). Обсудили четыре плана развития: рождение –6, 6–12, 12–18 и 18–24. Метод Монтессори теперь имеет три значимые для развития возрастные группы: 2–2,5, 2,5–6 и 6–12 лет. Она занималась изучением человеческого поведения у детей старшего возраста, но публиковала только конспекты лекций на эту тему. |
| Жан Пиаже | 1896–1980 | Пиаже был первым психологом и философом, назвавшим этот тип исследования «когнитивным развитием». Другие исследователи, работающие в различных дисциплинах, изучали развитие детей и раньше, но Пиаже часто называют первым, кто провел систематическое исследование когнитивного развития и дал ему свое название. Его главный вклад - поэтапная теория познавательного развития ребенка. Он также опубликовал свои наблюдательные исследования познания у детей и создал серию простых тестов для выявления различных когнитивных способностей у детей. |
| Лоуренс Колберг | 1927–1987 | Написал теорию стадий морального развития, которая расширила выводы Пиаже о когнитивном развитии и показала, что они продолжаются на протяжении всей жизни. Шесть этапов Кольберга следуют конструктивистским требованиям Пиаже в том смысле, что эти этапы нельзя пропустить, а регрессировать по этапам очень редко. Известные работы: «Моральные этапы и морализация: подход к когнитивному развитию» (1976) и «Очерки нравственного развития» (1981) |
Жан Пиаже (1896–1980) считал, что люди проходят через этапы развития, которые позволяют им мыслить по-новому, более комплексно.
Первой стадией когнитивного развития Пиаже является сенсомоторная стадия. Этот этап длится от рождения до двух лет. На этом этапе поведению не хватает мышления и логики. Поведение постепенно переходит от действия в соответствии с унаследованными рефлексами к взаимодействию с окружающей средой с определенной целью и способностью в конечном итоге представлять внешний мир.
Сенсомоторная стадия разбита на шесть подэтапов, которые объясняют постепенное развитие младенцев от рождения до возраста 2. Как только ребенок приобретает способность мысленно представлять реальность, ребенок начинает переход к предоперационной стадии развития.
Каждый ребенок рождается с унаследованными рефлексами, которые он использует для получения знаний и понимания своего окружения. Примеры этих рефлексов включают хватание и сосание.
Дети повторяют поведение, которое происходит неожиданно из-за их рефлексов. Например, палец ребенка касается рта, и ребенок начинает его сосать. Если ощущение доставляет ребенку удовольствие, тогда ребенок попытается воспроизвести поведение. Младенцы используют свои начальные рефлексы (хватание и сосание), чтобы исследовать окружающую их среду и создавать схемы. Схемы - это группы похожих действий или мыслей, которые многократно используются в ответ на окружающую среду. Когда ребенок начинает создавать схемы, он использует аккомодацию и ассимиляцию, чтобы постепенно адаптироваться к миру. Ассимиляция - это когда ребенок реагирует на новое событие в соответствии с существующей схемой. Например, младенец может ассимилировать нового плюшевого мишку в схему, которую они кладут себе в рот, и использовать свои рефлексы, чтобы заставить плюшевого мишку попасть в рот. Адаптация - это когда ребенок либо изменяет существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для работы с новым объектом или событием. Например, младенцу, возможно, придется открыть рот шире, чем обычно, чтобы прижать лапу плюшевого мишки.
У ребенка есть опыт взаимодействия с внешним стимулом, который он находят приятным, поэтому они пытаются воссоздать этот опыт. Например, ребенок случайно ударяет по мобильнику над кроваткой и любит смотреть, как он крутится. Когда он останавливается, ребенок начинает хвататься за предмет, чтобы заставить его снова вращаться. На этой стадии привычки формируются на основе общих схем, которые создал младенец, но с точки зрения ребенка еще нет различий между средствами и целями. Дети также не могут сосредоточиться на нескольких задачах одновременно, а сосредоточиться только на текущей задаче. У ребенка может появиться привычка крутить мобильник в своей кроватке, но он все еще пытается найти способы достучаться до мобильного, чтобы заставить его вращаться так, как им нравится. Как только появится другое отвлечение (скажем, родитель ходит по комнате), ребенок больше не будет сосредотачиваться на мобильном телефоне. Младенцам следует давать игрушки, которые реагируют на действия ребенка, чтобы способствовать развитию их исследовательских инстинктов. Например, игрушка воспроизводит песню, когда вы нажимаете одну кнопку, а затем изображение выскакивает, если вы нажимаете другую кнопку.
Поведение будет отображаться по причине, а не случайно. Они начинают понимать, что одно действие может вызвать реакцию. Они также начинают понимать постоянство объекта, то есть осознание того, что объекты продолжают существовать, когда они удалены из поля зрения. Например: ребенок хочет погремушку, но ему мешает одеяло. Ребенок сдвигает одеяло, чтобы достать погремушку. Теперь, когда младенец может понять, что объект все еще существует, он может различать объект и восприятие объекта. По словам психолога Дэвида Элкинда, «внутреннее представление отсутствующего объекта является самым ранним проявлением символической функции, которая постепенно развивается в течение второго года жизни, деятельность которой доминирует на следующей стадии умственного роста».
Действия совершаются намеренно с некоторыми вариациями. Например, ребенок барабанит деревянной ложкой по горшку, затем барабанит по полу, затем по столу.
Дети начинают выстраивать мысленные символы и начинают участвовать в ролевой игре. Например, ребенок смешивает ингредиенты, но у него нет ложки, поэтому он притворяется, что использует один или другой объект вместо ложки. Символическое мышление - это представление объектов и событий как ментальных сущностей или символы, которые способствуют когнитивному развитию и формированию воображения. Согласно Пиаже, в этот момент младенец начинает действовать скорее в соответствии с разумом, чем по привычке. Конечный продукт создается после того, как младенец использует соответствующие средства. Средства формируются по схемам, которые известны ребенку. Ребенок начинает учиться использовать то, чему он научился в первые два года, для развития и дальнейшего изучения своего окружения.
Длится от 2 лет до 6-7 лет. Его можно охарактеризовать двумя разными способами. В своих ранних работах, еще до того, как он разработал свою структуралистскую теорию познания, Пиаже описал мысли ребенка в этот период как управляемые такими принципами, как эгоцентризм, анимизм и другие подобные конструкции. Эгоцентризм - это когда ребенок может видеть определенную ситуацию только по-своему. Невозможно понять, что у других людей другие взгляды и представления о сценариях. Анимизм - это когда человек наделяет безжизненный объект человеческими качествами. Человек обычно считает, что этот объект имеет человеческие эмоции, мысли и намерения. После того, как он предложил свою структуралистскую теорию, Пиаже охарактеризовал дооперационного ребенка как лишенного когнитивных структур, которыми обладает конкретный оперативный ребенок. Отсутствие этих структур частично объясняет поведение, которое Пиаже ранее описывало как эгоцентрическое и анимистическое, например, неспособность понять, что другой человек может иметь разные эмоциональные реакции на подобные переживания. На этом этапе дети также становятся все более искусными в использовании символов, о чем свидетельствует увеличение количества игр и притворства.
Длится от 6 или 7 лет до 12 или 13 лет. На этом этапе когнитивные структуры ребенка могут быть охарактеризованы реальностью. Пиаже утверждает, что одни и те же общие принципы можно обнаружить в самых разных формах поведения. Одно из самых известных достижений этого этапа - консервация. В типичном эксперименте по консервации ребенка просят оценить, одинаковы ли два количества - например, два равных количества жидкости в коротком и высоком стакане. Ребенок до операции обычно считает, что в более высоком и тонком стекле содержится больше, в то время как конкретный ребенок в работе считает, что количество все еще остается прежним. Способность рассуждать таким образом отражает развитие принципа сохранения.
Эта стадия длится от 12 или 13 лет до зрелого возраста, когда люди переходят от логических рассуждений к конкретным примеры к абстрактным примерам. Больше нет необходимости в конкретных примерах, потому что вместо них можно использовать абстрактное мышление. На этом этапе подростки также могут видеть себя в будущем и могут представить себе идеальную жизнь, которой они хотели бы жить. Некоторые теоретики считают, что формальную операционную стадию можно разделить на две подкатегории: ранняя формальная операционная и поздняя формальная операционная мысль. Ранние формальные операционные мысли могут быть просто фантазиями, но по мере того, как подростки переходят к поздним формальным операционным мыслям, жизненный опыт, с которым они сталкиваются, меняет эти фантазийные мысли на реалистические.
Многие утверждения Пиаже имеют попал в немилость. Например, он утверждал, что маленькие дети не могут сохранять числа. Однако дальнейшие эксперименты показали, что дети не совсем понимали, о чем от них просят. Когда эксперимент проводится с конфетами, и детей спрашивают, какой набор они хотят, вместо того, чтобы говорить взрослым, что больше, они не испытывают затруднений относительно того, в какой группе больше предметов. Пиаже утверждает, что ребенок не может сохранять числа, если не понимает взаимно однозначного соответствия. Необходимо больше информации и экспериментов о том, понимают ли дети числа и величины так, как мы.
Теория когнитивного развития Пиаже заканчивается на формальной операционной стадии, которая обычно развивается в раннем взрослом возрасте. Он не принимает во внимание более поздние стадии когнитивного развития взрослых, как это описано, например, профессором Гарвардского университета Робертом Кеганом.
Льва Выготского Теория (1896-1934) основана на социальном обучении как наиболее важном аспекте когнитивного развития. Согласно теории Выготского, взрослые очень важны для развития маленьких детей. Они помогают детям учиться через посредничество, моделирующее и объясняя концепции. Вместе взрослые и дети осваивают представления о своей культуре и деятельности. Выготский считал, что наша сложная умственная деятельность реализуется через социальное обучение. Значительная часть теории Выготского основана на зоне ближайшего развития, в которой, по его мнению, происходит наиболее эффективное обучение. Зона ближайшего развития - это то, чего ребенок не может сделать в одиночку, но может достичь с помощью МКО (более знающий другой). Выготский также считал, что культура - очень важная часть когнитивного развития, такая как язык, письменность и система счета, используемые в этой культуре. Другой аспект теории Выготского - частная речь. Частная речь - это когда человек разговаривает сам с собой, чтобы помочь себе решить проблему. Создание лесов или оказание поддержки ребенку с последующим постепенным прекращением поддержки и предоставлением ребенку возможности делать больше самостоятельно с течением времени также является аспектом теории Выготского.
Эмпирики изучите, как можно получить эти навыки за такое короткое время. Споры ведутся по поводу того, изучаются ли эти системы с помощью универсальных обучающих устройств или познания, специфичного для предметной области. Более того, многие современные психологи, занимающиеся когнитивным развитием, признавая, что термин «врожденный» не соответствует современным знаниям об эпигенезе, нейробиологическом развитии или обучении, отдают предпочтение ненативистским рамкам. Исследователи, которые обсуждают «основные системы», часто размышляют о различиях в мышлении и обучении между предлагаемыми областями.
Исследователи, которые постулируют набор так называемых «основных доменов», предполагают, что дети обладают врожденной чувствительностью к определенным видам шаблонов информации. Обычно цитируются следующие:
У младенцев, по-видимому, есть две системы работы с числами. Один имеет дело с небольшими числами, часто называемыми субитизацией. Другой пример имеет дело с большими числами.
Очень маленькие дети, кажется, обладают некоторыми навыками в навигации. Эта базовая способность делать выводы о направлении и расстоянии до невидимых мест развивается не совсем ясными способами. Однако есть некоторые свидетельства того, что он предполагает развитие сложных языковых навыков в период от 3 до 5 лет. Кроме того, есть свидетельства того, что этот навык во многом зависит от визуального опыта, потому что у врожденных слепых людей были обнаружены нарушения способности определять новые пути между знакомыми местами.
Один из первых споров нативистов и эмпириков касался восприятия глубины. Есть свидетельства того, что дети младше 72 часов могут воспринимать такие сложные вещи, как биологическое движение. Однако неясно, как визуальный опыт в первые несколько дней способствует этому восприятию. Есть гораздо более сложные аспекты зрительного восприятия, которые развиваются в младенчестве и после него.
Маленькие дети, кажется, предрасположены думать о биологических объектах (например, животных и растениях) эссенциалистским способом. Это означает, что они ожидают, что такие сущности (в отличие, например, от артефактов) будут обладать многими чертами, такими как внутренние свойства, которые вызваны некой «сущностью» (например, в нашей современной западной концептуальной структуре, геномом).
Основным, хорошо изученным процессом и следствием когнитивного развития является овладение языком. Традиционная точка зрения заключалась в том, что это результат детерминированных, специфичных для человека генетических структур и процессов. Другие традиции, однако, подчеркивают роль социального опыта в изучении языка. Однако связь активности генов, опыта и языкового развития теперь признана невероятно сложной и трудно поддающейся определению. Развитие языка иногда разделяют на изучение фонологии (систематическая организация звуков), морфологии (структура языковых единиц - корневые слова, аффиксы, части речи, интонации и т. Д.), Синтаксиса (правила грамматики в структуре предложения), семантики ( изучение значения) и дискурс или прагматика (отношения между предложениями). Тем не менее, все эти аспекты языкового знания, которые изначально были признаны лингвистом Ноамом Хомским автономными или отдельными, теперь признаются сложными и взаимодействующими между собой.
Только недавно двуязычие считалось фактором, способствующим когнитивному развитию. Был проведен ряд исследований, показывающих, как двуязычие способствует исполнительной функции мозга, который является главным центром когнитивного развития. Согласно Белостоку в книге «Двуязычие и развитие исполнительной функции: роль внимания», двуязычные дети должны активно фильтровать два разных языка, чтобы выбрать тот, который им нужен, что, в свою очередь, усиливает развитие в
Бенджамин Уорф (1897–1941), работая в качестве ученика Эдварда Сепира, утверждала, что мышление человека зависит от структуры и содержание языка их социальной группы. Другими словами, это вера в то, что язык определяет наши мысли и восприятие. Например, раньше считалось, что греки, писавшие слева направо, думали иначе, чем египтяне, поскольку египтяне писали справа налево. Теория Уорфа была настолько строгой, что он полагал, что если слово отсутствует в языке, то индивид не знает о существовании объекта. Эта теория была разыграна в книге Джорджа Оруэлла «Скотный двор»; Руководители свиней постепенно исключали слова из словаря горожан, так что они не могли понять, чего им не хватало. Гипотеза Уорфа не смогла признать, что люди все еще могут осознавать концепцию или предмет, даже если им не хватает эффективного кодирования для быстрой идентификации целевой информации.
Уиллард Ван Орман Куайн (1908–2000) утверждал, что существуют врожденные концептуальные предубеждения, которые позволяют усвоить язык, концепции и убеждения. Теория Куайна следует нативистским философским традициям, таким как европейские философы-рационалисты, например Иммануил Кант.
Неопиажеские теории когнитивного развития подчеркивали роль обработки информации механизмы когнитивного развития, такие как контроль внимания и рабочая память. Они предположили, что прогрессирование по стадиям Пиаже или другим уровням когнитивного развития является функцией усиления механизмов контроля и увеличения емкости рабочей памяти.
В отличие от Жана Пиаже, который считал, что развитие предшествует обучению, Выготский считал, что обучение предшествует развитию и что сначала нужно научиться способный развиться в функционирующего человека. Теория Выготского отличается от теории когнитивного развития Пиаже четырьмя способами. 1. Выготский считает, что культура больше влияет на когнитивное развитие. Пиаже считает, что когнитивное развитие одинаково во всем мире, а Выготский считает, что культура делает когнитивное развитие другим. 2. Социальные факторы сильно влияют на когнитивное развитие в соответствии с убеждениями Выготского. Окружающая среда и родители, которые есть у ребенка, будут играть большую роль в когнитивном развитии ребенка. Ребенок учится через Зону ближайшего развития с помощью родителей. 3. Выготский считает, что язык важен для когнитивного развития. В то время как Пиаже считает мысль важной ролью, Выготский рассматривает мысль и язык как разные, но в конечном итоге объединяющиеся. Выготский подчеркивает роль внутренней речи как первой причины формирования когнитивного развития. 4. На когнитивное развитие сильно влияют взрослые. Дети наблюдают за взрослыми в своей жизни и узнают о своей культуре на основе того, что делают окружающие их взрослые. Они делают это посредством посредничества и поддержки.
В процессе развития, особенно в первые несколько лет жизни, дети демонстрируют интересные модели нервного развития и высокую степень развитости. нейропластичность. Нейропластичность, как объясняет Всемирная организация здравоохранения, можно резюмировать по трем пунктам.
Взаимосвязь развития мозга и когнитивного развития чрезвычайно сложна, и с 1990-х годов эта область исследований постоянно растет.
Когнитивное развитие и моторное развитие также могут быть тесно взаимосвязаны. Когда человек страдает расстройством психического развития и его когнитивное развитие нарушено, мы также часто видим неблагоприятные последствия для двигательного развития. Мозжечок, который является частью мозга, которая в наибольшей степени отвечает за двигательные навыки, имеет важное значение для когнитивных функций точно так же, как префронтальная кора выполняет важные обязанности не только в когнитивных способностях, но и в развитии моторных навыков. В поддержку этого есть данные о тесной совместной активации неоцеребелла и дорсолатеральной префронтальной коры при функциональной нейровизуализации, а также о нарушениях, наблюдаемых как в мозжечке, так и в префронтальной коре при одном и том же нарушении развития. Таким образом, мы видим тесную взаимосвязь моторного и когнитивного развития, и они не могут работать в полную силу, когда любой из них нарушен или задержан.
С точки зрения психологов-культурологов, умы и культура формируют друг друга. Другими словами, культура может влиять на структуры мозга, которые затем влияют на нашу интерпретацию культуры. Эти примеры демонстрируют культурные различия в нейронных реакциях:
Поведенческие исследования показали, что сила человека в независимых или взаимозависимых задачах различается в зависимости от их культурных особенностей. контекст. В целом культуры Восточной Азии более взаимозависимы, тогда как западные культуры более независимы. Hedden et al. оценивали ответы на функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) жителей Восточной Азии и американцев при выполнении ими независимых (абсолютных) или взаимозависимых (относительных) задач. Исследование показало, что участники использовали области мозга, связанные с контролем внимания, когда им приходилось выполнять культурно несовместимые задачи. Другими словами, нейронные пути, используемые для одной и той же задачи, были разными у американцев и жителей Восточной Азии (Hedden et al., 2008).
Новые исследования транскультурной нейровизуализации продемонстрировали, что культурный фон человека может влиять на нейронную активность, которая лежит в основе когнитивных функций как высокого (например, социальное познание), так и низкого (например, восприятие) уровня. Исследования показали, что группы, принадлежащие к разным культурам или подвергшиеся воздействию различных стимулов, имеют различия в нейронной активности. Например, различия были обнаружены в домоторной коре головного мозга во время мысленных вычислений и в VMPFC во время суждений о чертах матери у людей с разным культурным происхождением. В заключение, поскольку различия были обнаружены как на высоком, так и на низком уровне познания, можно предположить, что активность нашего мозга сильно и, по крайней мере частично, конституционально формируется его социокультурным контекстом (Han s. And Northoff G., 2008).
Kobayashi et al. сравнили реакции мозга одноязычных детей на американско-английском и двуязычных на японско-английском языках при понимании намерений других с помощью ложных убеждений рассказов и карикатур. Они обнаружили универсальную активацию области двусторонней вентромедиальной префронтальной коры в задачах теории разума. Однако американские дети проявляли большую активность в левой нижней лобной извилине во время выполнения заданий, тогда как японские дети проявляли большую активность в правой нижней лобной извилине во время выполнения заданий по японской теории разума. В заключение, эти примеры предполагают, что нейронная деятельность мозга не универсальна, а зависит от культуры.
