Войти
История образования в Японии восходит как минимум к шестому веку, когда Изучение китайского языка было введено при дворе Ямато. Иностранные цивилизации часто предлагали новые идеи для развития собственной культуры Японии.
Китайские учения и идеи проникли в Япония с шестого по девятый век. Вместе с введением буддизма появилась китайская система письма и ее литературная традиция и конфуцианство.
. К IX веку Хэйан-кё (сегодняшний Киото ), столица империи, имела пять высших учебных заведений, а в течение оставшейся части периода Хэйан другие школы были основаны дворянство и императорский двор. В средневековый период (1185–1600 гг.) дзэн буддийские монастыри были особенно важными центрами обучения, а школа Асикага, Асикага Гакко, процветал в пятнадцатом веке как центр высшего образования.
В шестнадцатом и начале семнадцатого веков Япония пережила интенсивный контакт с крупными европейскими державами. Иезуиты миссионеры, сопровождавшие португальских торговцев, проповедовали христианство и открыли ряд религиозных школ. Таким образом, японские студенты начали изучать латынь и западную классическую музыку, а также свой собственный язык.
см.: период нанбанской торговли
Япония была очень объединена режимом Токугава (1600–1867); и неоконфуцианская академия, Юшима Сэйдо в Эдо - главное учебное заведение государства. Его административного руководителя звали Дайгаку-но-ками, как руководителя учебной школы Токугава для бюрократов сёгуната.
Когда начался период Токугава, мало кто из простых людей в Японии умел читать и писать. К концу периода обучение стало широко распространенным. Образование Токугава оставило ценное наследие: все более грамотное население, меритократическая идеология и упор на дисциплину и компетентность. Под последующим руководством Мэйдзи этот фонд будет способствовать быстрому переходу Японии от страны феодального общества к модернизирующейся нации.
В период Токугава многие из буси, или самурай, превратились из воина в правительственного бюрократа, и, как следствие, их формальное образование и их грамотность увеличились пропорционально. Учебные программы самураев подчеркивали нравственность и включали как военные, так и литературные исследования. Конфуцианские классики заучивались наизусть, и их чтение и декламация были обычными методами изучения. Также изучались арифметика и каллиграфия. Большинство самураев посещали школы, спонсируемые их хан (владениями), и ко времени Реставрации Мэйдзи 1868 года более 200 из 276 ханов основали школы. Некоторые самураи и даже простые люди также посещали частные академии, которые часто специализировались на определенных японских предметах или западной медицине, современной военной науке, артиллерийском деле или рангаку (голландские исследования), как европейские исследования были названы.
Обучение простолюдинов было в основном ориентировано на практическую деятельность и предусматривало базовое обучение чтению, письму и арифметике с упором на каллиграфию и использование счётов. Большая часть этого образования проводилась в так называемых храмовых школах (теракойя ), происходящих от более ранних буддийских школ. Эти школы больше не были религиозными учреждениями, и к 1867 году они не располагались преимущественно в храмах. К концу периода Токугава было более 11 000 таких школ, в которых учились 750 000 учеников. Техники обучения включали чтение из различных учебников, запоминание, счет и многократное копирование китайских иероглифов и японской письменности.
Самураи получали государственное образование, простые люди учили элементарным навыкам своих собственных детей или объединились, чтобы нанять молодого учителя. К 1860-м годам 40–50% японских мальчиков и 15% девочек учились вне дома. Эти показатели были сопоставимы с показателями основных европейских стран того времени (за исключением Германии, в которой было обязательное школьное образование).
см. Образование в Японской империи.
После 1868 г. новое руководство поставило Японию на стремительный курс модернизации. Лидеры Мэйдзи создали систему государственного образования, чтобы помочь Японии догнать Запад и сформировать современную нацию. Миссии, подобные миссии Ивакура, были отправлены за границу для изучения систем образования ведущих западных стран. Они вернулись с идеями децентрализации, местных школьных советов и автономии учителей. Однако осуществить такие идеи и амбициозные первоначальные планы оказалось очень сложно. После некоторых проб и ошибок появилась новая национальная система образования. Показателем его успеха является то, что зачисление в начальную школу выросло с примерно 30% населения школьного возраста в 1870-х годах до более чем 90 процентов к 1900 году, несмотря на сильный общественный протест, особенно против платы за обучение.
Современная концепция детства возникла в Японии после 1850 года в рамках взаимодействия с Западом. Лидеры эпохи Мэйдзи решили, что национальное государство играет главную роль в мобилизации людей - и детей - на службу государству. Школа в западном стиле была представлена как средство достижения этой цели. К 1890-м годам в школах сформировались новые представления о детстве. После 1890 года в Японии было множество реформаторов, экспертов по детям, редакторов журналов и образованных матерей, которые купились на новую чувствительность. Они учили верхний средний класс модели детства, согласно которой у детей было собственное пространство, где они читали детские книги, играли с развивающими игрушками и, особенно, уделяли много времени домашнему заданию в школе. Эти идеи быстро распространились среди всех социальных слоев
После 1870 года школьные учебники, основанные на конфуцианской этике, были заменены вестернизированными текстами. Однако к 1890-м годам, после более ранней интенсивной озабоченности западными, особенно американскими образовательными идеями, был навязан более авторитарный подход. Снова были подчеркнуты традиционные конфуцианские и синтоистские заповеди, особенно те, которые касаются иерархической природы человеческих отношений, служения новому государству, стремления к обучению и нравственности. Эти идеалы, воплощенные в Императорском рескрипте об образовании 1890 , наряду с высокоцентрализованным государственным контролем над образованием, в значительной степени руководили японским образованием до 1945 года, когда они были массово отвергнуты.
В начале 20 века образование на начальном уровне было эгалитарным и практически универсальным, но на более высоких уровнях оно было многосторонним, очень избирательным и элитарным. Колледж образование в основном ограничивалось несколькими имперскими университетами, где было сильное влияние Германии. Три имперских университета принимали женщин, и было несколько женских колледжей, некоторые из которых были довольно престижными, но у женщин не было практически никаких возможностей для получения высшего образования. В этот период христианскими миссионерами был основан ряд университетов, которые также играли активную роль в расширении возможностей получения образования для женщин, особенно на уровне средней школы.
После 1919 года несколько частных университетов получили официальный статус и получили признание правительства за программы, которые они проводили, во многих случаях, с 1880-х годов. В 1920-х годах традиция гуманитарного образования ненадолго возродилась, особенно на уровне детского сада, где метод Монтессори привлек последователей. В 1930-е годы образование подвергалось сильному военному и националистическому влияниям, в период Садао Араки.
К 1945 году японская система образования имела был опустошен, а с поражением пришла дискредитация многих довоенных идей. Новая волна иностранных идей была представлена в послевоенный период военной оккупации.
Оккупационные политики, и созданная в 1946 году организация внесла ряд изменений, направленных на демократизацию японского образования: введя шесть-три-три структура классов (шесть лет начальной школы, три года неполной средней школы и три года полной средней школы) и продление обязательного школьного образования до девяти лет. Они заменили довоенную систему высших средних школ общеобразовательными гимназиями. Были пересмотрены учебные программы и учебники, националистический курс нравственности был отменен и заменен общественными науками, введены местные школьные советы и союзы учителей.
С отменой элитарной системы высшего образования и увеличением количества высших учебных заведений возможности для получения высшего образования выросли. Первоначально расширение было достигнуто за счет предоставления статуса университета или младшего колледжа ряду технических институтов, обычных школ и средних школ продвинутого уровня.
После восстановления полного национального суверенитета в 1952 году Япония немедленно начала вносить изменения в некоторые изменения в образовании, чтобы отразить японские идеи об образовании и управлении образованием. Послевоенное министерство просвещения вновь обрело большую власть. Школьные советы назначались, а не избирались. Курс нравственного воспитания был восстановлен в измененной форме, несмотря на серьезные первоначальные опасения, что это приведет к возрождению усиленного национализма. В период после оккупации значительно расширились возможности для получения образования. С 1945 по 1975 год доля выпускников младших классов средней школы, перешедших в среднюю школу, значительно выросла с 42,5% в 1950 году до 91,9% в 1975 году.
К 1960-м годам послевоенное восстановление и ускорение экономического роста принесли новые требует расширения высшего образования. Но по мере того, как росли ожидания повышения качества высшего образования, росли и расходы на высшее образование. В целом 1960-е годы были временем больших потрясений в высшем образовании. Особенно в конце десятилетия университеты Японии были потрясены жестокими студенческими беспорядками, которые разрушили многие университетские городки. Беспорядки в университетском городке были стечением ряда факторов, в том числе движения против войны во Вьетнаме в Японии, идеологических разногласий между различными группами японских студентов, споров по вопросам университетского городка, таких как дисциплина; студенческие забастовки и даже общее недовольство самой университетской системой.
Правительство отреагировало принятием Закона о контроле над университетами в 1969 году, а в начале 1970-х - дальнейшими реформами образования. Новые законы регулируют создание новых университетов и компенсацию учителей, а учебные программы государственных школ были пересмотрены. Частные учебные заведения начали получать государственную помощь, а для национальных университетов были добавлены общенациональные стандартизированные вступительные экзамены в университеты. Также в этот период возникли серьезные разногласия между правительством и группами учителей.
Несмотря на многочисленные изменения в системе образования, произошедшие в Японии с 1868 года и особенно с 1945 года, система образования по-прежнему отражает давние культурные и философские идеи: обучение и образование ценятся и к ним следует серьезно относиться, и что развитие морали и характера являются неотъемлемой частью образования. Меритократическое наследие периода Мэйдзи сохранилось, как и централизованная структура образования. Сохраняется интерес к адаптации зарубежных идей и методов к японским традициям и к улучшению системы в целом.
Несмотря на замечательный успех системы образования после Второй мировой войны, проблемы оставались на протяжении 1980-х годов. Некоторые из этих трудностей, по мнению отечественных и зарубежных наблюдателей, включали жесткость, чрезмерную единообразие, отсутствие выбора, нежелательное влияние университетских экзаменов (入学 試 験, nyūgaku shiken) и чрезмерный упор на формальное образование. Также считалось, что образование несет ответственность за некоторые социальные проблемы, а также за общие академические, поведенческие и адаптационные проблемы некоторых учащихся. Также было большое беспокойство по поводу того, чтобы японское образование отвечало новым требованиям, вызванным международными проблемами меняющегося мира в двадцать первом веке.
Гибкость, креативность, интернационализация (国際 化, kokusaika), индивидуальность и разнообразие, таким образом, стали лозунгами знаменательного движения за реформу образования в Японии. 1980-х годов, хотя они перекликались с темами, о которых говорилось ранее, особенно в 1970-х. Предложения и потенциальные изменения 1980-х были настолько значительными, что некоторые сравнивали их с изменениями в образовании, которые произошли, когда Япония открылась Западу в девятнадцатом веке, и с изменениями оккупации.
Обеспокоенность движения за новые реформы была отражена в серии отчетов, выпущенных между 1985 и 1987 годами Национальным советом по реформе образования, учрежденным премьер-министром Ясухиро Накасоне. В итоговом отчете выделены основные акценты в связи с интернационализацией образования, новыми информационными технологиями и СМИ, а также акценты на индивидуальности, обучении на протяжении всей жизни и адаптации к социальные перемены. Для изучения этих новых направлений совет предложил рассмотреть восемь конкретных предметов: проектирование образования для двадцать первого века; организация системы непрерывного обучения и уменьшение акцента на образовании людей; улучшение и диверсификация высшего образования; обогащение и разнообразие начального и среднего образования; повышение качества учителей; адаптация к интернационализации; адаптация к веку информации; и проведение обзора управления и финансирования образования. Эти предметы отражали как образовательные, так и социальные аспекты реформы, что соответствовало японской точке зрения на отношение образования к обществу. Даже когда продолжались дебаты по поводу реформы, правительство быстро приступило к осуществлению изменений в большинстве из этих восьми областей. Эти реформы продолжаются, и хотя большинство из них уже забыли о работе, проделанной советом по реформе в 1980-х годах, содержание многих изменений можно проследить до этого времени.
Образование женщин, часто связанное ограничениями, стало проблемой еще в период Хэйан более тысячи лет назад. Но период Сэнгоку окончательно прояснил, что женщины должны получить образование, чтобы защищать страну после смерти их мужей. Повесть о Гэндзи была написана хорошо образованной женщиной периода Хэйан, и писания женщин процветали на протяжении всей истории Японии. Однако Чика Курода была первой женщиной бакалавром наук, окончившей в 1916 году Императорский университет Тохоку.
