Войти
Теория ролей (или социальная перспектива ) - это социальная -психологическая концепция, согласно которой одним из наиболее важных факторов, способствующих социальному познанию у детей, является растущая способность понимать чувства и взгляды других людей, способность, которая возникает в результате общей когнитивной рост. Часть этого процесса требует, чтобы дети осознали, что взгляды других могут отличаться от их собственных. Способность брать на себя роль включает понимание когнитивных и аффективных (то есть относящихся к настроениям, эмоций и отношений ) аспектов точки зрения другого человека и отличается от принятие перцептивной точки зрения, то есть способность распознавать визуальную точку зрения другого человека на окружающую среду. Кроме того, несмотря на некоторые противоречивые данные по этому вопросу, принятие ролей и перцептивное восприятие кажутся функционально и независимыми друг от друга с точки зрения развития.
Роберт Селман известен тем, что подчеркивает важность этой теории в области когнитивное развитие. Он утверждает, что сформировавшаяся способность играть роль позволяет нам лучше понять, как наши действия повлияют на других, и если мы не сможем развить способность играть роль, мы будем вынуждены ошибочно судить о том, что другие ведут себя исключительно в результате внешнего воздействия. факторы. Одним из основных дополнений к теории Селмана была эмпирически подтвержденная теория развития способности принимать роли.
Социально-когнитивные исследования мыслей детей о взглядах, чувствах и поведении других людей стали одним из крупнейших направлений исследований в этой области. Теория принятия на себя ролей может обеспечить теоретическую основу, на которой может базироваться это исследование, на которое может опираться, а также иметь отношение и приложения к множеству других теорий и тем.
Роберт Селман разработал свою теорию развития роли -принимательная способность на основе четырех источников. Первая - это работа М. Х. Феффера (1959, 1971) и Феффера и Гуревича (1960), в которых способность к принятию ролей соотносится с теорией социальной децентрализации Пиаже и разработан проективный тест для оценки способности детей децентрализоваться по мере взросления. Второй - это исследование Джона Х. Флэйвелла (1968), в котором изучались растущие способности детей оценивать концептуальные и перцептивные точки зрения других людей. Третий - это развивающие идеи дифференциации, в результате чего человек учится отличать свою точку зрения от точек зрения других, и интеграции, способности соотносить свою точку зрения с точки зрения других. Последний источник влияния исходит из собственного предыдущего исследования Селмана, в котором он оценивал способность детей описывать различные точки зрения персонажей в рассказе.
Одним из примеров рассказов Селмана является история Холли и ее отца. Детям рассказывают о Холли, 8-летней заядлой альпинистке по деревьям. Однажды Холли падает с дерева, но не поранилась. Отец Холли видит это и заставляет Холли пообещать, что она перестанет лазить по деревьям, и Холли обещает. Позже, однако, Холли и ее друзья встречают Шона, мальчика, котенок которого застрял на дереве. Холли - единственная из ее друзей, которая может достаточно хорошо лазить по деревьям, чтобы спасти котенка Шона, который может упасть в любой момент, но она помнит обещание, данное отцу. Затем Селман спрашивает детей о перспективах Холли и ее отца, и каждый этап связан с типичными ответами.
Уровень 0 (возраст 3–6, примерно) характеризуется отсутствием двух способностей. Первый - это неспособность различать точки зрения (дифференциация ). В частности, ребенок не может различить свою точку зрения, в том числе точку зрения на то, почему произошло социальное действие, и точку зрения других. Вторая способность, которой не хватает ребенку, - это умение относиться к перспективам (социальная интеграция ).
В дилемме Холли дети склонны отвечать, что Холли спасет котенка и что отец не будет возражать против непослушания Холли, потому что он будет счастлив и ему нравится котята. На самом деле, ребенок демонстрирует свою неспособность разделить свою симпатию к котятам с точки зрения Холли и ее отца.
На уровне 1 (примерно 6–8 лет), дети теперь осознают, что они и другие люди в той или иной ситуации могут иметь разную информацию, доступную им, и, следовательно, могут различаться во взглядах. Другими словами, дети повзрослели в дифференциации. Ребенок все еще значительно однако не обладает способностью к интеграции: он / она не может понять, что на его взгляды влияют взгляды других, и наоборот до бесконечности. Кроме того, ребенок считает, что единственной причиной различных социальных взглядов является из-за разной информации n, и ничего больше.
В случае дилеммы Холли, когда его спросили, рассердится ли отец, если он узнает, что Холли снова залезла на дерево, дети могли ответить: «Если бы он не знал, почему она забралась на дерево. дерево, он рассердится. Но если бы он знал, почему она это сделала, он бы понял, что у нее есть веская причина », не осознавая, что отец все еще может сердиться, несмотря на то, что она хочет спасти котенка, из-за его собственных ценностей, таких как его забота о безопасность его дочери.
Способность ребенка к дифференциации созревает на этом уровне (возраст 8–10, примерно) настолько, чтобы он / она понимали, что люди могут также различаются своими социальными перспективами из-за их особых и различных ценностей и набора целей. В свою очередь, ребенок может лучше поставить себя на место другого человека. Что касается интеграции, ребенок теперь может понять, что другие тоже думают о его / ее точке зрения. Это позволяет ребенку предсказать, как другой человек может отреагировать на поведение ребенка . Однако чего по-прежнему не хватает, так это того, чтобы ребенок мог одновременно учитывать точку зрения другого человека и точку зрения другого человека на ребенка.
В дилемме Холли, когда детей спрашивают, согласится ли Холли забираясь на дерево, они обычно отвечают: «Да. Она знает, что ее отец поймет, почему она это сделала ». Это указывает на то, что ребенок рассматривает точку зрения отца в свете точки зрения Холли; однако, когда его спрашивают, хочет ли отец, чтобы Холли залезла на дерево, дети обычно отвечают, что он этого не сделает. Это показывает, что ребенок учитывает только точку зрения отца и его беспокойство за безопасность Холли.
На уровне 3 (примерно 10–12 лет), теперь ребенок может отличить свою точку зрения от точки зрения, которая вероятна для среднего члена группы. Кроме того, ребенок может смотреть на отстраненное третье лицо и рассматривать ситуацию с этой точки зрения. С точки зрения интеграции, ребенок теперь может одновременно рассматривать свое мнение других и мнение других о ребенке, а также последствия этого цикла обратной связи перспектив с точки зрения поведения и познания.
При описании В результате дилеммы Холли ребенок может принять восприятие отстраненной третьей стороны, отвечая, что «Холли хотела получить котенка, потому что ей нравятся котята, но она знала, что ей не положено лазить по деревьям. Отец Холли знал, что Холли велели не лазить по деревьям, но он не мог знать о [котенке] ».
На уровне 4 (возрасты 12–15 +, примерно), подросток теперь рассматривает точки зрения других со ссылкой на социальную среду и культуру, из которой происходит другой человек, предполагая, что другой человек будет верить и действовать в соответствии с нормами своего общества. и ценности.
На вопрос, заслуживает ли Холли наказания за свой проступок, подростки обычно отвечают, что Холли не должна, как ее отец, понимать, что мы должны гуманно обращаться с животными.
Для оценки теории Селмана было проведено три исследования, все из которых подтвердили его схему развития, касающуюся развития способностей к принятию ролей. Селман провел первое исследование своей теории с участием 60 детей среднего класса в возрасте от 4 до 6 лет. В этом эксперименте детей просили предсказать и объяснить свои предположения о поведении другого ребенка в определенной ситуации. Детям-участникам была предоставлена ситуационная информация, недоступная ребенку, в отношении которого они делали поведенческие и когнитивные прогнозы. Согласно теории Селмана, результаты предполагали постепенное развитие способности принимать ролевые роли в зависимости от возраста.
Во время второй оценки теории Селман и Д.Ф. Бирн опросили 40 детей в возрасте 4, 6, 8 и 10, о двух социально-моральных дилеммах. От детей требовалось обсудить точки зрения разных персонажей в каждой дилемме, и результаты снова показали, что способность брать на себя роль прогрессирует через стадии в зависимости от возраста.
Третье исследование, оценивающее теорию Селмана, было пятилетним лонгитюдным исследованием. 41 ребенка мужского пола по их ролевым способностям. Результаты показали, что 40 из 41 опрошенного ребенка прошли этапы, описанные Селманом, и ни один не пропустил этап.
Жан Пиаже подчеркнули важность игры для детей, особенно игры, предполагающей принятие ролей. Он считал, что ролевые игры у детей способствуют более зрелому социальному пониманию, обучая детей брать на себя роли других, позволяя им понять, что разные люди могут иметь разные точки зрения. Кроме того, Пиаже утверждал, что хорошие решения межличностных конфликтов включают компромисс, который возникает из нашей способности учитывать точки зрения других.
Две фундаментальные концепции Пиаже в первую очередь повлияли на теорию принятия ролей:
В теории Пиаже эти концепции использовались только для описания когнитивного развития, но они применялись в ролевой теории в социальной сфере.
Доказательства того, что когнитивные теории Пиаже могут быть применены к межличностным аспектам теории принятия ролей, поступают из двух источников. Первое - это эмпирическое свидетельство того, что способность детей принимать роль коррелирует с их IQ и успеваемостью по тестам Пиаже. Во-вторых, эти две теории были концептуально связаны в том, что этапы принятия ролей Селмана соответствуют этапам когнитивного развития Пиаже, где дооперационные дети находятся на уровне 1 или 2, конкретные операторы - на уровне 3 или 4, а формальные операторы находятся на уровне 4 или 5 стадий Селмана. Учитывая это отношение, М. Х. Феффер, а также Феффер и В. Гуревич утверждали, что принятие социальных ролей является продолжением децентрализации в социальной сфере. Селман утверждал то же самое, отмечая также, что рост ролевой способности вызван уменьшением эгоцентризма ребенка с возрастом.
Лоуренс Кольберг утверждал, что для более высокого нравственного развития требуется способность к ролевой игре. Например, общепринятый уровень морали Кольберга (примерно в возрасте от 9 до 13 лет) включает моральные стереотипы, основанную на эмпатии мораль, бдительность и направленное поведение путем прогнозируемых оценок другими и отождествления с авторитетом, все из которых требуют принятия ролей.
Селман проверил 60 детей в возрасте от 8 до 10 лет по методу морального суждения Колберга и двум ролевым задачам. Он обнаружил, что развитие ролевой игры в этом возрастном диапазоне связано с переходом на общепринятую моральную стадию Кольберга. Повторный тест, проведенный через год, подтвердил аргумент Колберга, и в целом было показано, что более высокое моральное развитие на традиционной стадии требует, чтобы дети достигли в этом возрасте способности взаимно рассматривать свои собственные и чужие взгляды. Мейсон и Гиббс (1993) обнаружили, что развитие моральных суждений, измеряемое теорией Колберга, неизменно связано с возможностями принятия роли, полученными после детства, в подростковом возрасте и взрослой жизни. Этот вывод подтвердил мнение Кольберга о том, что моральный прогресс за пределами его третьей стадии требует контакта с другими точками зрения, а именно с взглядами целых культур или политических групп, с которыми люди могут столкнуться, когда станут подростками и взрослыми и, таким образом, встретят много разных точек зрения. люди в школе и на рабочем месте.
Кольберг и Пиаже подчеркивали, что способность играть роль способствует нравственному развитию. Кольберг утверждал, что когнитивное и ролевое развитие необходимы, но недостаточны для нравственного развития. В свою очередь, он утверждал, что этапы когнитивного развития Пиаже лежат в основе этапов роли Селмана, которые впоследствии являются фундаментальными для этапов его собственного нравственного развития. Это предсказывает, что сначала развивается познание, затем следует соответствующая стадия взятия на себя роли и, наконец, соответствующая моральная стадия, и никогда не наоборот.
Концептуально эти три процесса были связаны вместе Уокером (1980). Его рассуждения заключаются в том, что когнитивное развитие предполагает постепенное понимание окружающей среды как таковой. Принятие роли - это шаг к этому, то есть признание того, что каждый человек имеет свою собственную субъективную интерпретацию окружающей среды, включая то, как они думают и ведут себя по отношению к другим людям. Моральное развитие, последний шаг, - это понимание того, как люди должны думать и вести себя по отношению друг к другу.
Доказательства в поддержку этой точки зрения получены сначала из трех обзоров, которые показали умеренную корреляцию между теорией взятия роли Селмана и когнитивной теорией Пиаже. стадии развития и стадии нравственного развития Кольберга. Еще больше доказательств поступает от Уокера и Ричардса (1979), которые обнаружили, что нравственное развитие до стадии 4 Кольберга происходило только у тех, кто уже имел ранние базовые формальные операции в соответствии с теорией развития Пиаже, а не у тех, кто находился на более ранней стадии. Точно так же попытки Паолитто стимулировать нравственное развитие работали только для субъектов, которые уже достигли соответствующей стадии взятия роли. Предыдущие исследования также показали, что краткосрочные ролевые методы лечения, такие как знакомство с ролевыми рассуждениями субъектов на одну ступень выше, могут привести к моральному развитию. В более общих демонстрациях этого аргумента Фауст, Арбетнот и другие исследователи показали, что нравственное развитие наиболее вероятно для субъектов с более высоким когнитивным развитием.
В прямом исследовании необходимого, но недостаточного аргумента Кольберга Уокер проверил гипотеза о том, что только дети, достигшие как начала формальных операций, так и стадии принятия ролей 3, могут перейти к моральной стадии 3 по Кольбергу. В исследовании приняли участие 146 детей 4-7 классов, и результаты убедительно подтверждают эту гипотезу, учитывая что только дети, у которых был начальный формальный подэтап когнитивного развития и стадия усвоения ролей 3, перешли на стадию морали 3. Дальнейшая поддержка пришла из исследования, продемонстрировавшего, что короткое лечение ролевыми играми стимулировало прогресс в моральном мышлении при повторном 6-недельном последующем тестировании.. Кребс и Гилмор также непосредственно проверили необходимый, но недостаточный аргумент Колберга о моральном развитии у 51 ребенка в возрасте 5–14 лет для первых трех стадий познавательного, ролевого и морального развития. Результаты в целом подтверждают точку зрения Кольберга, но не так сильно, учитывая, что было продемонстрировано лишь то, что когнитивное развитие является предпосылкой для ролевого развития, а не для нравственного развития. Основываясь на этих результатах, исследователи предположили, что программы нравственного воспитания, лежащие в основе теории Кольберга, должны сначала обеспечить развитие необходимых когнитивных способностей и способностей к принятию ролей.
утверждалось, что это связано с просоциальным поведением и чувствами. Доказательства этого утверждения были получены из многих источников. Андервуд и Мур (1982), например, обнаружили, что перцептивное, эмоциональное и когнитивное рассмотрение перспективы положительно коррелируют с просоциальным поведением. Дети, обученные совершенствованию своей ролевой способности, впоследствии становятся более щедрыми, более склонными к сотрудничеству и более внимательными к нуждам других по сравнению с детьми, которые не получали ролевой подготовки. Исследования также показали, что люди, которые хорошо справляются с ролью, обладают большей способностью сочувствовать другим. В целом картина ясна: просоциальное поведение связано с развитием способностей к принятию ролей, а социальное отклонение связано с эгоцентризмом.
. Чтобы изучить одну причину связи между способностью играть роль и просоциальностью, Ученики второго класса, у которых было обнаружено, что они либо хорошо, либо плохо разбираются в ролях, были проинструктированы обучить двух воспитателей заданию по декоративно-прикладному искусству. Были оценены шестнадцать показателей просоциального поведения, и люди с высокими и низкими ролями разошлись по 8 критериям, включая несколько мер помощи, предоставление вариантов и решение социальных проблем. Анализ результатов показал, что люди с низким ролевым составом помогли меньше, чем те, кто с высоким ролевым составом, не из-за отсутствия желания помочь, а из-за их более низкой способности интерпретировать социальные сигналы, указывающие на необходимость в помощи. Другими словами, те, кто не любит брать на себя роли, обычно способны распознавать проблемы только тогда, когда они становятся очевидными.
Принятие роли также связано с эмпатией. Бэтсон попросил участников послушать интервью женщины, переживающей трудности. Затем он проинструктировал участников представить, что она чувствует, или представить, как они будут себя чувствовать в ее ситуации, и обнаружил, что оба условия вызывают чувство сочувствия. Шенрейд обнаружил тот же результат, когда представление о том, что чувствует человек в стрессе или как он будет себя чувствовать в ситуации этого человека, вызывает чувство сочувствия.
Наконец, многие теоретики, включая Мид, Пиаже, Аш, Хайдер, Дойч, Мэдсен и Кольберг теоретизировали связь между сотрудничеством и способностью играть роль. В одном исследовании было показано, что предрасположенность детей к сотрудничеству сильно коррелирует с их способностью играть эмоциональную роль. Другие исследователи также показали косвенную взаимосвязь между сотрудничеством и способностью играть роль.
Было обнаружено, что способность ребенка функционировать в социальных отношениях частично зависит от его / ее роли - взятие способности. Например, исследователи обнаружили, что у детей с плохими ролевыми способностями сложнее формировать и поддерживать социальные отношения, а также получать более низкие номинации от сверстников. Дэвис (1983) обнаружил, что способность брать на себя роль положительно коррелирует с социальным пониманием. В целом, прогресс в способностях к принятию ролей оказался полезным для личной и межличностной жизни.
Лучшее функционирование в межличностной сфере особенно проявляется в связи между способностью играть роль и способностью решать социальные проблемы. Было показано, что ролевые игры улучшают способность подростков мужского пола решать социальные задачи. Гелбах (2004) обнаружил аналогичный подтверждающий результат, демонстрирующий, что подростки с лучшими способностями к принятию роли обладали лучшими способностями в разрешении конфликтов. Многие другие исследователи также обнаружили, что развитие способностей к ролевой игре положительно влияет на навыки решения межличностных проблем. Кроме того, принятие ролей может способствовать лучшему социальному функционированию в межличностной сфере за счет сглаживания социальных взаимодействий за счет улучшения поведенческой имитации способности.
Обучение детей навыкам принятия ролей также может улучшить межличностное функционирование. В одном исследовании дошкольников заставляли разыгрывать межличностные конфликты по ролям, используя кукол. Их задачей в конце было обсудить альтернативные решения проблем и то, как каждое решение повлияет на каждого персонажа. За 10 недель, пока дошкольники участвовали в этой ролевой игре, их решения стали менее агрессивными, а их классная адаптация стала лучше. Более того, было обнаружено, что использование смены ролей в межличностных проблемных ситуациях стимулирует сотрудничество, помогает участникам лучше понимать друг друга, аргументы и позиции друг друга, вызывать новые интерпретации ситуации, изменять отношение к проблеме и улучшать восприятие друг друга. усилия человека по решению проблемы, готовность к компромиссу и сотрудничеству и надежность. В результате этого исследования было высказано предположение, что одним из способов улучшения навыков сотрудничества является улучшение аффективных способностей к принятию роли.
Принятие роли также может помочь уменьшить предубеждения и стереотипы. Важно отметить, что уменьшение предубеждений и стереотипов происходит как для целевого человека, так и для целевой группы. Кроме того, было продемонстрировано, что способность брать на себя роль снижает социальную агрессию.
Дети с СДВГ борются с их социальная среда, но социально-когнитивные причины этого неизвестны. Несколько исследований показали разницу между детьми с СДВГ и без них в отношении их способности принимать ролевые игры, при этом дети с СДВГ имеют более низкую способность принимать ролевые навыки, более низкое использование ролевых функций и более медленное развитие ролевой игры, чем дети без СДВГ. Учитывая эти результаты, было предложено обучать детей с СДВГ брать на себя роль, чтобы улучшить свои социальные навыки, включая их часто сопутствующие проблемы оппозиции и поведения.
Взаимосвязь между детской и подростковой преступностью и взятием на себя роли значительна. Барак обнаружил, что подвергнутые жестокому обращению дети и подростки с поведенческими проблемами проявляют эгоцентризм на более высоком уровне, чем дети и подростки, не подвергавшиеся жестокому обращению, которые прогрессировали быстрее и более ожидаемо в своей роли, принимая развитие. Чандлер (1973) обнаружил, что мальчики с хроническим правонарушением демонстрируют более низкую способность к исполнению ролей настолько, что их способность к исполнению ролей сравнима с оценкой способностей не правонарушителей детей почти вдвое моложе. В свою очередь, одна треть мальчиков-правонарушителей в этом исследовании была назначена на программу лечения, направленную на улучшение навыков принятия ролевых навыков. Меры после лечения продемонстрировали, что программа успешно вызвала прогресс в способностях к ролевому поведению в этой группе, а последующая оценка через 18 месяцев выявила почти 50% -ное снижение делинквентного поведения после этого прогресса в навыках ролевого поведения. То же самое было обнаружено в отношении девочек-правонарушителей. Чалмерс и Таунсенд обучали девочек-правонарушителей в возрасте 10–16 лет навыкам ролевой игры в течение 15 занятий, после чего девочки продемонстрировали лучшее понимание межличностных ситуаций и проблем, большее сочувствие, большее принятие индивидуальных различий и проявили большую просоциальность в классе. Таким образом, общая картина такова, что обучение ролевой игре может помочь подросткам-правонарушителям и подросткам с расстройствами поведения, поскольку они отстают в способности брать на себя роль.
Некоторые исследователи утверждали, что Дефицит социальной жизни, коммуникативных способностей и воображения у аутичных детей является результатом их недостаточного восприятия ролей. Считается, что неспособность детей-аутистов брать на себя роль мешает им разработать теорию разума. Действительно, принятие ролей было описано как теория разума в действии. Неспособность взять на себя роль и неспособность разработать теорию разума может привести к тому, что аутичные дети будут использовать только свое собственное понимание ситуации для прогнозирования поведения других, что приведет к дефициту социального понимания.
В подтверждение этого пришли два исследования. недостатки способности к ролевой игре у аутичных детей по сравнению с контрольной группой. Другое исследование показало, что более низкая способность к ролевой игре в значительной степени связана с более низкой социальной компетентностью у аутичных детей. В частности, аутичные дети в исследовании не могли одновременно сосредоточиться на различных когнитивных способностях, необходимых для успешного принятия ролей и умелого социального взаимодействия. В частности, Доусон и Фернальд обнаружили, что концептуальное восприятие роли больше всего связано с социальным дефицитом и тяжестью аутизма, с которым сталкиваются аутичные дети, в то время как аффективное восприятие роли связано только с серьезностью аутизма.
Основная критика теории роли Селмана состоит в том, что она слишком много внимания уделяет влиянию когнитивного развития на способность играть роль и социальное познание, тем самым игнорируя не- когнитивные факторы, влияющие на способности детей в этих областях. Например, было обнаружено, что социальный опыт, такой как разногласия между близкими друзьями, способствует развитию навыков принятия роли и социального когнитивного роста. Кроме того, влияние родителей на конфликты между братьями и сестрами имеет значение, поскольку выяснилось, что матери, выступающие в качестве посредников в разрешении разногласий между братьями и сестрами, способствуют развитию навыков принятия ролевых функций и социального когнитивного созревания.
