Войти
Гипотеза критического периода является предмет давних дискуссий в лингвистике и овладении языком по поводу степени, в которой способность к языку биологически связана с возрастом. Гипотеза утверждает, что существует идеальное временное окно для овладения языком в лингвистически богатой среде, после чего дальнейшее овладение языком становится намного более трудным и трудоемким. Гипотеза критического периода была впервые предложена монреальским неврологом Уайлдером Пенфилдом и соавтором Ламаром Робертсом в их книге 1959 года «Речевые и мозговые механизмы» и была популяризирована Эриком Леннебергом в 1967 году с помощью Biological Foundations. языка.
Гипотеза критического периода утверждает, что первые несколько лет жизни - это решающее время, в течение которого человек может приобрести первый язык, если ему предъявлены адекватные стимулы, и что первые - овладение языком зависит от нейропластичности. Если языковой ввод не происходит до истечения этого времени, человек никогда не достигнет полного владения языком.
Гипотеза критического периода основана на концепции критического периода в биологическом науки, который относится к установленному периоду, в течение которого организм должен приобрести навык или способность, или указанный организм не сможет приобрести их позже в жизни. Строго говоря, экспериментально подтвержденный критический период относится к промежутку времени, в течение которого может произойти нарушение развития зрительной системы, например, если животные лишены необходимого бинокулярного ввода для развития стереопсиса.
Предварительные исследования гипотезы критического периода исследовали латерализацию мозга как возможную неврологическую причину, однако эта теоретическая причина была в значительной степени дискредитирована, поскольку латерализация не обязательно увеличивается с возрастом, а окончательная связь между способностью к изучению языка и латерализацией так и не была определена. Недавно было высказано предположение, что, если критический период действительно существует, это может быть связано, по крайней мере, частично с задержкой развития префронтальной коры у детей-людей. Исследователи предположили, что задержка развития префронтальной коры и связанная с этим задержка в развитии когнитивного контроля могут способствовать традиционному обучению, позволяя маленьким детям изучать язык намного легче, чем когнитивно зрелым взрослым. и старшие дети. Эта модель префронтального развития уникальна для людей среди аналогичных видов млекопитающих (и приматов) и может объяснить, почему люди - а не шимпанзе - так искусны в изучении языка.
.
Th Обсуждение критического периода языка осложняется субъективностью определения языковой компетенции, схожей с родной, которая включает такие вещи, как произношение, просодию, слоговое ударение, время и артикуляционную обстановку. Некоторые аспекты языка, такие как настройка фонем, обработка грамматики, управление артикуляцией и освоение словаря, имеют слабые критические периоды и может быть значительно улучшен тренировками в любом возрасте. Другие аспекты языка, такие как префронтальный синтез, имеют сильные критические периоды и не могут быть освоены после окончания критического периода.
Теория часто продлевается до критического периода для освоения второго языка (SLA), хотя это гораздо менее широко распространено. Дэвид Синглтон утверждает, что при изучении второго языка «моложе = лучше в долгосрочной перспективе», но отмечает, что существует множество исключений, отмечая, что пять процентов взрослых двуязычных овладевают вторым языком, даже если они начинают изучать его, когда они хорошо себя чувствуют. во взрослую жизнь - спустя много времени после того, как любой критический период, по-видимому, подошел к концу. Джейн Х. Хилл заявила, что многие исследования SLA были сосредоточены на моноязычных сообществах, тогда как многоязычные сообщества являются более глобальной нормой, и это влияет на стандарт компетентности, по которому оценивается говорящий SLA.
Хотя окно для изучения второго языка никогда полностью не закрывается, некоторые лингвистические аспекты, по-видимому, в большей степени зависят от возраста учащегося, чем другие. Например, взрослые, изучающие второй язык, почти всегда сохраняют легко узнаваемый иностранный акцент, в том числе те, кто демонстрирует идеальную грамматику. Возможное объяснение того, почему этот иностранный акцент сохраняется, заключается в том, что произношение, или фонология, подвержено критическому периоду. Произношение звуков речи зависит от нервно-мышечной функции. Взрослые, изучающие новый язык, вряд ли получат убедительный акцент на родном языке, так как они уже прошли возрастной возраст для изучения новых нервно-мышечных функций и, следовательно, произношения. Писатели предложили более молодой критический возраст для изучения фонологии, чем для морфем и синтаксиса. [Какие авторы?] Синглтон и Ленгьел (1995) сообщают, что критического периода для изучения словарного запаса на втором языке нет, потому что словарный запас учился сознательно, используя декларативную память. Истощение процедурной памяти с возрастом приводит к увеличению использования декларативной памяти для изучения новых языков, что полностью отличается от процесса изучения L1 (первого языка). Утверждается, что пластичность процедурной памяти снижается после 5-летнего возраста. Истощение пластичности процедурной памяти препятствует способности пользователя L2 автоматически говорить на своем втором языке. Это может потребовать сознательных усилий, даже если они знакомятся со вторым языком уже в трехлетнем возрасте. Это усилие можно наблюдать путем измерения активности мозга. L2-пользователи, которые знакомятся со своим вторым языком в раннем возрасте и являются обычными пользователями, демонстрируют более низкий уровень мозговой активности при использовании своего L1, чем при использовании своего L2. Это говорит о том, что при разговоре на уровне L2 привлекаются дополнительные ресурсы, и, следовательно, это более трудоемкий процесс.
Гипотеза критического периода в SLA следует подходу «используйте его затем потеряйте», который диктует, что с возрастом человека избыточные нейронные схемы, используемые во время обучения L1, по существу разрушаются. Если бы эти нервные структуры остались нетронутыми, на их поддержание потребовалась бы ненужная метаболическая энергия. Структуры, необходимые для использования L1, сохранены. С другой стороны, второй подход «используйте его или потеряйте его» диктует, что если пользователь L2 начинает учиться в раннем возрасте и продолжает всю свою жизнь, то его схема изучения языка должна оставаться активной.. Этот подход также называют «гипотезой упражнений».
Существует много споров о сроках критического периода в отношении SLA, с оценками в диапазоне от 2 до 13 лет. Однако некоторые исследования показали, что «даже очень молодые новички L2 отличаются на уровне тонких лингвистических деталей от носителей языка».
Некоторые авторы утверждали, что гипотеза критического периода не применима к SLA, и что вторая - знание языка определяется временем и усилиями, затраченными на процесс обучения, а не возрастом ученика. Робертсон (2002) ошибка harvtxt: несколько целей (2 ×): CITEREFRobertson2002 (help ) заметил, что другие факторы, помимо возраста, могут быть даже более значимыми для успешного изучения второго языка, такие как личная мотивация, беспокойство, навыки ввода и вывода, а также среда обучения. Сочетание этих факторов часто приводит к индивидуальным различиям в усвоении второго языка.
Анализируя опубликованные материалы, Белосток и Хакута (1994) пришли к выводу, что изучение второго языка не обязательно подвержены биологическим критическим периодам, но «в среднем с возрастом наблюдается постоянное снижение способности [к обучению]».
То, как дети осваивают родной язык (L1), и актуальность этого для изучения иностранного языка (L2) уже давно обсуждается. Хотя доказательства снижения способности к обучению L2 с возрастом являются противоречивыми, распространено мнение, что дети усваивают L2 легко, в то время как старшие ученики редко достигают беглости. Это предположение проистекает из идей «критического периода » (КП). CP был популяризирован Эриком Леннебергом в 1967 году для приобретения L1, но сейчас значительный интерес вызывает влияние возраста на овладение вторым языком (SLA). Теории SLA объясняют процессы обучения и предлагают причинные факторы для возможной CP при овладении вторым языком. Эти теории SLA-CP в основном пытаются объяснить очевидные различия в языковых способностях детей и взрослых разными путями обучения и прояснить эти различия, обсуждая психологические механизмы. Исследования исследуют эти идеи и гипотезы, но результаты неоднозначны: некоторые демонстрируют, что дети в предполовозрелом возрасте легко осваивают язык, а некоторые - что у старших учеников есть преимущество, в то время как другие сосредотачиваются на существовании CP для SLA. Недавние исследования (например, Mayberry and Lock, 2003) показали, что некоторые аспекты SLA могут зависеть от возраста, в то время как другие остаются неизменными. Цель этого исследования - выяснить, уменьшается ли способность к овладению словарным запасом с возрастом.
Другая работа поставила под сомнение биологический подход; Крашен (1975) повторно проанализировал клинические данные, использованные в качестве доказательства, и пришел к выводу, что церебральная специализация происходит намного раньше, чем рассчитывал Леннеберг. Следовательно, если КП существует, он не совпадает с латерализацией. Несмотря на опасения по поводу исходных данных Леннеберга и отделения латерализации от языковой идеи CP, однако, концепция CP остается жизнеспособной гипотезой, которая в более поздних работах была лучше объяснена и обоснована.
Перед рассмотрением эмпирических исследований необходим обзор теорий SLA и их объяснений возрастных различий. Наиболее редукционистскими теориями являются теории Пенфилда и Робертса (1959) и Леннеберга (1967), которые основываются на исследованиях L1 и повреждений мозга. Дети, страдающие нарушениями до наступления половой зрелости, обычно выздоравливают и (повторно) развивают нормальную речь, тогда как взрослые редко выздоравливают полностью и часто не восстанавливают вербальные способности сверх уровня, достигнутого через пять месяцев после нарушения. Обе теории согласны с тем, что у детей есть неврологические преимущества в изучении языков и что половое созревание коррелирует с поворотным моментом в способностях. Они утверждают, что овладение языком происходит в первую очередь, возможно, исключительно в детстве, поскольку мозг теряет пластичность после определенного возраста. Затем он становится жестким и фиксированным и теряет способность к адаптации и реорганизации, что затрудняет (повторное) изучение языка. Пенфилд и Робертс (1959) утверждают, что дети до девяти лет могут выучить до трех языков: раннее знакомство с разными языками активирует рефлекс в мозгу, позволяющий им переключаться между языками без путаницы или перевода на L1 (Penfield, 1964). Леннеберг (1967) утверждает, что если язык не выучен до полового созревания, его нельзя выучить в нормальном функциональном смысле. Он также поддерживает предложение Пенфилда и Робертса (1959) о неврологических механизмах, ответственных за изменение способности к изучению языка в процессе созревания. Это, как утверждает Леннеберг, совпадает с латерализацией мозга и левополушарной специализацией в отношении языка в возрасте около тринадцати лет: моторные и лингвистические навыки у младенцев развиваются одновременно, но к тринадцати годам функции полушарий головного мозга разделяются и устанавливаются, что чрезвычайно затрудняет овладение языком (Леннеберг)., 1967).
Случаи глухих и одичавших детей свидетельствуют о биологически определяемом ЦП для L1. Дикие дети - это те дети, которые не разговаривают с языком в младенчестве / детстве из-за того, что их воспитывают в дикой природе, в изоляции и / или в заключении. Классический пример - «Джин», жертва жестокого обращения с детьми, которая была лишена социального взаимодействия с рождения до тех пор, пока не была обнаружена в возрасте тринадцати лет. Отец счел ее отсталой при рождении и решил изолировать ее. Ее держали привязанной к горшочному стулу и заставляли носить подгузники. Она была совершенно без языка. Ее случай предоставил идеальную возможность проверить теорию о том, что благоприятная среда может каким-то образом восполнить полное отсутствие языка после 12 лет. После семи лет реабилитации Джини все еще не хватало лингвистической компетенции, хотя степень ее овладения языком весьма ограничена. оспаривается. Другой случай - «Изабель», которая вместе с глухонемой матерью находилась в заключении до шести с половиной лет (до полового созревания). У нее также не было языковых навыков, но, в отличие от Джини, она быстро приобрела нормальные языковые способности благодаря систематической специальной подготовке. Противники гипотезы критического периода указывают на то, что в этих и других подобных примерах (см. дикие дети ) ребенок вряд ли растет в благоприятной среде, и что недостаточное овладение языком в дальнейшей жизни может быть результатом обычно оскорбительной среды, а не конкретно из-за отсутствия контакта с языком. Такие исследования проблематичны; изоляция может привести к общей отсталости и эмоциональным расстройствам, что может противоречить выводам о языковых способностях.
Исследования глухих детей, изучающих американский язык жестов (ASL), имеют меньше методологических недостатков. Newport и Supalla изучали приобретение ASL у глухих детей разного возраста воздействия; немногие были знакомы с ASL с рождения, большинство из них впервые узнали его в школе. Результаты показали линейное снижение производительности с увеличением возраста воздействия; те, кто подвергался ASL с рождения, показали лучшие результаты и худшие результаты по всем тестам на продвижение и понимание текста. Таким образом, их исследование предоставляет прямые доказательства того, что способность к изучению языка снижается с возрастом, но оно не дополняет гипотезу Леннеберга о ЦП, поскольку даже самые старшие дети, `` поздно обучающиеся '', подвергались ASL к четырем годам и, следовательно, не достигли половой зрелости. Предлагаемый конец КП. Вдобавок было показано, что снижение было линейным, без внезапного «падения» способностей в определенном возрасте, как можно было бы предсказать с помощью сильной гипотезы CP. То, что дети показали значительно худшие результаты, может указывать на то, что КП заканчивается раньше, чем предполагалось изначально. Однако это снижение производительности также может быть отчасти связано с ограничениями усвоения второго языка для слышащих родителей, изучающих ASL.
Вопреки биологическим взглядам, поведенческие подходы утверждают, что языки изучаются как и любое другое поведение, посредством кондиционирования. Скиннер (1957) подробно описывает, как оперантное обусловливание формирует связи с окружающей средой посредством взаимодействия и, наряду с О. Хобарт Маурер (1960) применяет эти идеи к овладению языком. Маурер выдвигает гипотезу о том, что языки приобретаются путем вознаграждения за имитацию «языковых моделей»; модель должна иметь эмоциональную связь с учащимся (например, родителем, супругом), поскольку имитация затем вызывает приятные чувства, которые действуют как положительное подкрепление. Поскольку новые связи между поведением и окружающей средой формируются и реформируются на протяжении всей жизни, приобретать новые навыки, включая язык (и), можно в любом возрасте.
Для объяснения наблюдаемых различий в изучении языка между детьми и взрослыми предполагается, что дети ежедневно создают бесчисленное количество новых связей и могут справляться с процессом изучения языка более эффективно, чем взрослые. Это предположение, однако, остается непроверенным и не может служить надежным объяснением способности детей к обучению на уровне L2. Проблемой бихевиористского подхода является его предположение, что все обучение, вербальное и невербальное, происходит посредством одних и тех же процессов. Более общая проблема заключается в том, что, как отмечает Пинкер (1995), почти каждое предложение, которое кто-либо озвучивает, является исходной комбинацией слов, никогда ранее не произносимой, поэтому язык не может состоять только из словосочетаний, усвоенных посредством повторения и обусловливания. ; мозг должен содержать врожденные средства создания бесконечного количества грамматических предложений из ограниченного словарного запаса. Именно это Хомский (1965) (перепечатано как Хомский (1969)) спорит со своим предложением универсальной грамматики (UG).
Хомский (1969) утверждает, что факторы окружающей среды должны быть относительно не важны для возникновения языка, поскольку дети, приобретающие L1, окружают множество различных факторов. Вместо этого Хомский утверждает, что изучающие язык обладают врожденными принципами построения в мозгу «устройства для овладения языком » (LAD). Эти принципы обозначают ограниченные возможности для вариаций в пределах языка и позволяют учащимся построить грамматику из «сырых входных данных», собранных из окружающей среды. Сами по себе вводимые данные не могут объяснить овладение языком, потому что они ухудшаются из-за характерных особенностей, таких как заикание, и не имеют исправлений, благодаря которым учащиеся обнаруживают неправильные варианты.
Синглтон и Ньюпорт (2004) демонстрируют функцию UG в своем исследовании «Саймона». Саймон изучил ASL как свой L1 от родителей, которые изучили его как L2 после полового созревания и предоставили ему несовершенные модели. Результаты показали, что Саймон усвоил нормальные и логические правила и смог построить организованную лингвистическую систему, несмотря на непоследовательный ввод. Хомский разработал UG для объяснения данных получения L1, но утверждает, что это также применимо к учащимся L2, которые достигают почти естественной беглости, не связанной исключительно с вводом данных и взаимодействием (Chomsky 1969).
Хотя в ней не описан оптимальный возраст для SLA, теория подразумевает, что дети младшего возраста могут изучать языки легче, чем ученики старшего возраста, поскольку взрослые должны повторно активировать принципы, разработанные во время обучения L1, и выработать путь SLA: дети могут учиться несколько языков одновременно, пока действуют принципы и они подвергаются достаточному количеству языковых образцов (Pinker, 1995). Родители пациента Синглтона и Ньюпорта (2004) также обладали лингвистическими способностями в соответствии с этими возрастными прогнозами; они выучили ASL после полового созревания и так и не достигли полной беглости.
Однако существуют проблемы с экстраполяцией теории UG на SLA: учащиеся L2 проходят несколько фаз типов высказываний, которые не похожи на их L1 или L2 они слышат. Другие факторы включают в себя когнитивную зрелость большинства учащихся L2, то, что у них разная мотивация к изучению языка и что они уже бегло говорят на одном языке. Другие исследования также подчеркивают эти проблемы: Станислас Дехаен исследовал, как мозговые цепи, используемые для обработки одного языка, адаптируются для эффективного хранения двух или более. Он сообщает о наблюдениях за активацией мозга при чтении и переводе на два языка. Они обнаружили, что наиболее активными областями мозга во время выполнения заданий были не те, которые обычно связаны с языком, а скорее те, которые связаны с отображением орфографии и фонологии. Они пришли к выводу, что левая височная доля является физической основой L1, но L2 «хранится» в другом месте, что объясняет случаи двуязычной афазии, когда один язык остается неизменным. Они утверждают, что только языки, изученные одновременно с рождения, представлены и вызывают активность в левом полушарии: любой L2, изученный позже, сохраняется отдельно (возможно, в правом полушарии) и редко активирует левую височную долю.
Это говорит о том, что L2 может качественно отличаться от L1 из-за его диссоциации от «нормальных» языковых областей мозга, поэтому экстраполяция исследований и теорий L1 на SLA ставится под сомнение. Еще одним недостатком UG является то, что подтверждающие эмпирические данные взяты из ограниченной выборки синтаксических явлений: общая теория овладения языком должна охватывать более широкий круг явлений. Несмотря на эти проблемы, несколько других теоретиков основали на нем свои собственные модели изучения языка. Эти идеи подтверждаются эмпирическими данными, которые, следовательно, поддерживают идеи Хомского. Благодаря этой поддержке и его описательной и объяснительной силе, многие теоретики считают UG лучшим объяснением языковых, и особенно грамматических, усвоений.
Ключевой вопрос о взаимосвязи UG и SLA заключается в следующем: устройство овладения языком, предложенное Хомским и его последователями, все еще доступно для изучающие второй язык? Гипотеза критического периода предполагает, что он становится недоступным в определенном возрасте, и учащиеся все больше полагаются на явное обучение. Другими словами, хотя UG может управлять всем языком, учащиеся старшего возраста могут столкнуться с большими трудностями в получении доступа к основным правилам изучаемого языка только на основе положительного ввода.
Piaget (1926)) является одним из психологов, не желающих приписывать детям определенные врожденные языковые способности: он считает мозг однородной вычислительной системой, а овладение языком является частью общего обучения. Он согласен с тем, что такое развитие может быть врожденным, но утверждает, что в мозгу нет определенного модуля для овладения языком. Вместо этого он предполагает, что внешние влияния и социальное взаимодействие запускают усвоение языка: информация, собранная из этих источников, создает символические и функциональные схемы (модели мышления или поведения). Согласно Пиаже, когнитивное развитие и овладение языком - это активные процессы на протяжении всей жизни, которые постоянно обновляют и реорганизуют схемы. Он предлагает детям развивать L1 по мере того, как они формируют чувство идентичности по отношению к окружающей среде, и описывает фазы общего когнитивного развития, при этом процессы и модели систематически меняются с возрастом. Пиаже предполагает, что овладение языком является частью этого сложного когнитивного развития, и что эти фазы развития являются основой для оптимального периода овладения языком в детстве. Интеракционистские подходы, основанные на идеях Пиаже, подтверждают его теорию. Некоторые исследования (например, Ньюпорт и Супалла) показывают, что вместо резких изменений в способности к SLA после полового созревания, языковые способности ухудшаются с возрастом, совпадая со снижением других когнитивных способностей, что поддерживает Пиаже.
Хотя Крашен (1975) также критикует эту теорию, он не отрицает важность возраста для овладения вторым языком. Крашен (1975) предложил теории завершения КП для L2 в период полового созревания, основываясь на когнитивной стадии формальных операций Пиаже, начинающейся в период полового созревания, поскольку `` способность формального операционального мыслителя строить абстрактные гипотезы для объяснения явлений '' подавляет естественные естественные процессы человека. способность к изучению языка.
Термин «овладение языком » стал широко использоваться после того, как Стивен Крашен противопоставил его формальному и неконструктивному «обучению». Сегодня большинство ученых используют термины «изучение языка» и «овладение языком» как синонимы, если только они не обращаются непосредственно к работе Крашена. Однако термин «овладение вторым языком» или «SLA» стал предпочтительным термином для этой академической дисциплины.
Хотя SLA часто рассматривается как часть прикладной лингвистики, обычно оно касается языковой системы и самих процессов обучения, тогда как прикладная лингвистика может больше фокусироваться на опыте учащегося, в частности в классе. Кроме того, SLA в основном рассматривает естественное овладение языком, когда учащиеся овладевают языком без формального обучения или обучения.
Практически все результаты исследований SLA на сегодняшний день основаны на данных грамотных учащихся. Tarone, Bigelow Hansen (2009) обнаружили существенно разные результаты при воспроизведении стандартных исследований SLA с низко грамотными учащимися L2. В частности, учащиеся с более низким уровнем алфавитной грамотности значительно реже замечают корректирующую обратную связь в форме или точно выполняют заданные имитационные задания. Эти результаты согласуются с исследованиями в области когнитивной психологии, показывающими значительные различия в фонологической осведомленности грамотных и неграмотных взрослых. Поэтому важным направлением исследований SLA должно быть изучение влияния алфавитной грамотности на когнитивную обработку при овладении вторым языком.
Эмпирические исследования пытались учесть переменные, детализированные теориями SLA, и дать представление о процессах обучения L2, которые могут быть применены в образовательной среде. Недавние исследования SLA проводились по двум основным направлениям: одно фокусируется на сочетаниях L1 и L2, которые делают получение L2 особенно трудным, а другое исследует определенные аспекты языка, которые могут быть ограничены в плане развития. Flege, Mackay Piske (2002) рассмотрели двуязычное доминирование, чтобы оценить два объяснения различий в производительности L2 между двуязычными и одноязычными говорящими на L2, то есть определяемым созреванием CP или межъязыковой интерференцией.
Flege, Mackay Piske (2002) исследовали, влияет ли возраст, в котором участники выучили английский, на доминирование у итальянских англоязычных двуязычных, и обнаружили первых двуязычных преобладали английский (L2), а поздние двуязычные - итальянский (L1). Дальнейший анализ показал, что у доминирующих итальянских билингвов при разговоре по-английски заметны иностранные акценты, но у первых двуязычных (преобладающий английский) не было акцентов ни на одном из языков. Это говорит о том, что, хотя эффекты межъязыковой интерференции не являются неизбежными, их появление и двуязычное доминирование могут быть связаны с CP.
Себастьян-Галлес, Эчеверрия и Бош (2005) также изучали двуязычие и подчеркивали важность раннего изучения языка. Они проанализировали обработку и представление словарного запаса у билингвов испанский - каталонский, одновременно владеющих обоими языками с рождения, в сравнении с теми, кто изучил L2 позже и доминировал либо на испанском, либо на каталонском. Результаты показали, что «двуязычным от рождения» было значительно труднее отличить каталонские слова от слов, не различающихся определенными гласными, чем у доминант каталонского языка (измерено по времени реакции).
Эти трудности связаны с возрастом около восьми месяцев, когда двуязычные младенцы нечувствительны к контрасту гласных, несмотря на язык, который они слышат больше всего. Это влияет на то, как слова позже представлены в их лексиконе, подчеркивая этот период как решающий период в овладении языком и показывая, что первоначальное языковое воздействие формирует лингвистическую обработку на всю жизнь. Sebastián-Gallés, Echeverría Bosch (2005) также указывают на важность фонологии для обучения L2; они считают, что изучение L2, когда фонология L1 уже усвоена, может снизить способность людей различать новые звуки, которые появляются в L2.
Большинство исследований, посвященных влиянию возраста на определенные аспекты SLA, были сосредоточены на грамматике, с общим выводом о том, что она сильно ограничена возрастом, а не семантическим функционированием. Харли (1986) сравнил успеваемость изучающих французский язык в программах раннего и позднего погружения. Она сообщает, что после 1000 часов воздействия поздно ученики лучше владели системой глаголов французского и синтаксисом. Тем не менее, сравнение учащихся раннего погружения (средний возраст 6,917 лет) с носителями языка соответствующего возраста выявило общие проблемные области, в том числе множественное число от третьего лица и вежливые формы «vous ». Это говорит о том, что грамматика (в L1 или L2) обычно усваивается позже, возможно потому, что она требует абстрактного познания и рассуждений.
B. Харли также измерил конечный уровень успеваемости и обнаружил, что две возрастные группы совершали похожие ошибки в синтаксисе и лексическом выборе, часто путая французский язык с L1. Общий вывод из этих исследований состоит в том, что учащиеся разного возраста овладевают различными аспектами языка с разной степенью сложности. Некоторые вариации в грамматической успеваемости объясняются созреванием, однако все участники начали программы погружения еще до полового созревания и поэтому были слишком молоды для непосредственной проверки сильной гипотезы критического периода.
Это соответствует теории UG Ноама Хомски, которая гласит, что, хотя принципы овладения языком все еще действуют, выучить язык легко, а принципы, разработанные в процессе усвоения L1, жизненно важны. для изучения L2.
Scherag et al. (2004) также предполагают, что изучение некоторых функций синтаксической обработки и лексический доступ может быть ограничен созреванием, тогда как семантические функции относительно не зависят от возраста. Они изучили влияние позднего SLA на понимание речи немецкими иммигрантами в США и американскими иммигрантами в Германию. Они обнаружили, что носители английского языка, которые выучили немецкий в зрелом возрасте, не справлялись с некоторыми грамматическими задачами, но выполняли лексические задачи на уровне, близком к родному.
Одно исследование, в котором конкретно упоминается приобретение семантических функций, - это исследование Weber-Fox Neville (1996). Их результаты показали, что китайцы -английские двуязычные, которые познакомились с английским после полового созревания, выучили словарный запас на более высоком уровне компетенции, чем синтаксические аспекты языка. Однако они сообщают, что точность суждения при обнаружении семантических аномалий была изменена у испытуемых, которые познакомились с английским после шестнадцати лет, но были затронуты в меньшей степени, чем грамматические аспекты языка. Это предполагалось Невиллом и Бавелье (2001) и Шерагом и др. (2004) что семантические аспекты языка основаны на механизмах ассоциативного обучения, которые позволяют учиться на протяжении всей жизни, тогда как синтаксические аспекты основаны на вычислительных механизмах, которые могут быть построены только в определенные возрастные периоды. Следовательно, аргументировано, что семантические функции легче доступны во время понимания L2 и, следовательно, доминируют в процессе: если они неоднозначны, понимание синтаксической информации не облегчается. Эти предположения помогут объяснить результаты исследования Scherag et al. (2004).
Принято считать, что дети лучше приспособлены к изучению второго языка, чем взрослые. Однако общие исследования второго языка не смогли поддержать гипотезу критического периода в ее сильной форме (т. Е. Утверждение, что полное овладение языком невозможно после определенного возраста). По словам Линды М. Эспиноза, особенно в Соединенных Штатах, число детей, растущих с домашним языком, который не английский, а испанский, постоянно увеличивается. Таким образом, эти дети должны выучить английский язык до детского сада как второй язык. Маленьким детям лучше сохранять и родной, и второй язык. Развивая родной язык, дети создают свою собственную культурную идентичность и осознают свои корни. Этот факт приводит к вопросу о том, помогает ли способность говорить на двух языках маленьким детям или вредит им. Исследования показывают, что овладение вторым языком в раннем детстве дает несколько преимуществ, в частности, лучшее понимание языковых структур. Более того, маленьким детям выгодно расти двуязычным образом, потому что их не нужно систематически обучать, а нужно учить языки интуитивно. Насколько быстро ребенок выучит язык, зависит от нескольких личных факторов, таких как интерес и мотивация, а также от среды обучения. Необходимо облегчить общение, а не заставлять ребенка изучать язык по строгим правилам. Образование в раннем детстве может привести к эффективным образовательным достижениям детей из различных культурных сред.
Еще один аспект, заслуживающий внимания, заключается в том, что двуязычные дети часто переключают код, что не означает, что ребенок не может разделять языки. Причина переключения кода - недостаток словарного запаса у ребенка в определенной ситуации. Приобретение второго языка в раннем детстве расширяет кругозор детей и обогащает их больше, чем вредит. Таким образом, они не только могут говорить на двух языках, несмотря на то, что они очень молоды, но также приобретают знания о различных культурах и средах. Один язык может доминировать. Это зависит от того, сколько времени тратится на изучение каждого языка.
Чтобы предоставить доказательства эволюционной функциональности критического периода в языке приобретение, Hurford (1991) создал компьютерную симуляцию вероятных состояний развивающихся поколений, основываясь на трех центральных предположениях:
Согласно эволюционной теории Херфорда модели, овладение языком - это адаптация, которая имеет ценность для выживания человека и что знание языка положительно коррелирует с репродуктивным преимуществом человека. Этот вывод согласуется с взглядами других исследователей, таких как Хомский. y и Pinker Bloom (1990). Например, Стивен Пинкер и Пол Блум утверждают, что, поскольку язык - это сложный дизайн, который выполняет определенную функцию, которую нельзя заменить никакими другими существующими возможностями, черта овладения языком может отнести к естественному отбору.
Однако, утверждая, что язык сам по себе является адаптивным и «не« просто произошел »» (стр. 172), Херфорд предполагает, что критический период - это не адаптация, а скорее ограничение языка, возникшее из-за к отсутствию давления отбора, которое усиливает овладение более чем одним языком. Другими словами, Херфорд объясняет существование критического периода генетическим дрейфом, идеей о том, что при отсутствии давления отбора на несколько аллелей, действующих на один и тот же признак, один из аллелей будет постепенно уменьшаться в процессе эволюции. Поскольку моделирование не выявляет эволюционных преимуществ изучения более чем одного языка, Херфорд предполагает, что критический период возник просто в результате отсутствия давления отбора.
Комарова и Новак (2001) поддержали модель Херфорда, но указали, что она ограничена в том смысле, что не принимает во внимание затраты на изучение языка. Поэтому они создали свою собственную алгоритмическую модель со следующими предположениями:
Их модель состоит из популяции с постоянным размером, где языковая способность является предиктором репродуктивной пригодности. Механизм обучения в их модели основан на лингвистических теориях Хомского (1980, 1993) - устройство для овладения языком (LAD) и понятие универсальной грамматики. Результаты их модели показывают, что критическим периодом для овладения языком является «эволюционно стабильная стратегия (ESS)» (Комарова и Новак, 2001, стр. 1190). Они предполагают, что эта ESS возникает из-за двух конкурирующих факторов отбора. Во-первых, если период обучения короткий, язык тоже не развивается, что снижает эволюционную приспособленность человека. С другой стороны, если период изучения языка длится долго, это становится слишком дорогостоящим, поскольку снижает репродуктивные возможности для человека и, следовательно, ограничивает репродуктивную пригодность. Следовательно, критический период - это адаптивный механизм, который поддерживает это давление в равновесии и нацелен на оптимальный репродуктивный успех для человека.
