Войти
Оценка письма относится к области исследования, которая содержит теории и практики, которые направляют оценку работы или потенциала писателя через письменное задание. Письменную оценку можно рассматривать как сочетание стипендии по изучению композиции и теории измерений в рамках образовательной оценки. Оценка письма может также относиться к технологиям и методам, используемым для оценки письма и обучения учащихся.
Письменное оценивание началось как практика в классе в течение первых двух десятилетий 20-го века, хотя в это время также появились и стандартизированные тесты с высокими ставками. В 1930-е годы College Board перешел от использования прямой письменной оценки к косвенной оценке, поскольку эти тесты были более рентабельными и считались более надежными. Начиная с 1950-х годов, все больше студентов из разных слоев общества посещали колледжи и университеты, поэтому администраторы использовали стандартизированное тестирование, чтобы решить, где этих студентов следует разместить, чему и как их учить и как измерить, что они узнали то, что им нужно. учить. Крупномасштабные экзамены по письму в масштабе штата, разработанные в это время, сочетали прямое оценивание по письму с заданиями с несколькими вариантами ответов, практика, которая остается доминирующей сегодня в масштабных программах тестирования в США, таких как SAT и GRE. Эти оценки обычно проводятся вне класса, на уровне штата и страны. Однако по мере того, как все больше и больше учеников попадали на курсы на основе их стандартизированных результатов тестирования, учителя-писатели начали замечать конфликт между тем, что учеников тестировали - грамматикой, использованием и словарным запасом - и тем, что учителя фактически учили - процессом письма. и доработка. Из-за этого разрыва преподаватели начали настаивать на написании тестов, которые были разработаны и реализованы на местном, программном и классном уровнях. Когда учителя-писатели начали разрабатывать местные тесты, методы оценивания стали разнообразить, что привело к появлению тестов для сочинений, разработанных на местном уровне рубрик и портфолио. В дополнение к классному и программному уровням, оценка письма также оказывает огромное влияние на центры письма для оценки центров письма и аналогичные центры академической поддержки.
Поскольку письменное оценивание используется в различных контекстах, историю письменного оценивания можно проследить путем изучения конкретных концепций и ситуаций, которые вызывают серьезные изменения в теориях и практиках. Пишущие оценки ученые не всегда соглашаются о происхождении письменной оценки.
История письменной оценки описывается как состоящая из трех основных сдвигов в методах, используемых при оценивании письма. Первая волна письменного оценивания (1950-1970) требовала объективных тестов с косвенными оценками. Вторая волна (1970-1986) была сосредоточена на тестах с целостной оценкой, в ходе которых начиналась оценка фактического письма учащихся. И третья волна (с 1986 г.) переместилась в сторону оценки совокупности студенческих работ (то есть оценки портфолио) и программной оценки.
Публикация в 1961 году « Факторов в суждениях о писательской способности » Дидериха, Френча и Карлтона также была охарактеризована как рождение современной письменной оценки. Diederich et al. большую часть своей книги они основывают на исследованиях, проведенных Службой образовательного тестирования (ETS) за предыдущее десятилетие. Эта книга представляет собой попытку стандартизировать письменную оценку и отвечает за создание базы для исследования письменной оценки.
Концепции валидности и надежности были предложены как своего рода эвристика для понимания сдвигов в приоритетах при написании оценивания, а также для интерпретации того, что понимается как передовой опыт при письменном оценивании.
В первой волне письменного оценивания упор делается на надежность : надежность ставит вопросы относительно согласованности теста. На этой волне главной задачей было оценить письмо с максимальной предсказуемостью с наименьшими затратами и трудозатратами.
Переход ко второй волне ознаменовал переход к рассмотрению принципов обоснованности. Валидность ставит вопросы о пригодности и эффективности теста для данной цели. Методы в этой волне были больше озабочены валидностью конструкции теста: является ли материал, предложенный в результате теста, подходящей мерой того, что тест предназначен для измерения. Учителя начали замечать несоответствие между материалом, который предлагалось измерить письмом, и материалом, который учителя просили учеников писать. На этой волне возникла целостная оценка, отстаиваемая Эдвардом М. Уайтом. Это один из методов оценки, при котором учащимся предлагается измерить их письменные способности.
Третья волна письменного оценивания возникает из-за постоянного интереса к валидности методов оценивания. Эта волна начала рассматривать расширенное определение валидности, которое включает в себя то, как оценка портфолио способствует обучению и преподаванию. На этой волне появляется оценка портфолио, чтобы акцентировать внимание на теориях и практиках в изучении композиции и письма, таких как пересмотр, составление и процесс.
Непрямые письменные экзамены обычно состоят из тестов с несколькими вариантами ответов по грамматике, использованию и лексике. Примеры включают стандартизированные тесты с высокими ставками, такие как ACT, SAT и GRE, которые чаще всего используются колледжами и университетами для целей приема. Другие косвенные оценки, такие как компас, используются для места студентов в лечебные или основных курсы письма. Прямые письменные экзамены, такие как Writeplacer ESL (часть Accuplacer) или тест эссе с ограничением по времени, требуют по крайней мере одного образца письменной работы студента и рассматриваются многими специалистами по оценке письменной речи как более действенные, чем косвенные тесты, поскольку они оценивают реальные образцы письменной речи. Оценка портфолио, которая обычно состоит из нескольких сочинений студентов, написанных в течение семестра, в конце 1980-х - начале 1990-х годов стала заменять эссе с ограничением по времени. Оценка портфолио считается даже более действенной, чем тесты эссе, рассчитанные на время, потому что она фокусируется на нескольких образцах сочинений учащихся, которые были составлены в аутентичном контексте классной комнаты. Портфолио позволяет оценщикам изучить несколько образцов письменных работ учащихся и несколько проектов одного эссе.
Способы написания оценивания различаются в зависимости от контекста и типа оценивания. Ниже приводится неполный список часто выполняемых письменных экзаменов:
Оценка портфолио обычно используется для оценки того, что студенты узнали в конце курса или за период в несколько лет. Портфолио курса состоит из нескольких образцов письменных работ студента и рефлексивного письма или эссе, в котором студенты описывают свои сочинения и работу над курсом. «Портфолио-витрины» содержат окончательные черновики сочинений учащихся, а «портфолио процессов» содержат несколько черновиков каждого сочинения. Как печатные, так и электронные портфолио могут быть демонстрационными или обработанными портфолио, хотя электронные портфолио обычно содержат гиперссылки из рефлексивного эссе или письма на образцы студенческих работ, а иногда и из внешних источников.
Временные тесты эссе были разработаны как альтернатива косвенным письменным заданиям с несколькими вариантами ответов. Тесты для написания сочинений по времени часто используются для размещения студентов на курсах написания, соответствующих их уровню навыков. Эти тесты обычно проходят под наблюдением, что означает, что тестирование проводится в определенном месте, в котором учащимся предлагается написать ответ в установленный срок. Оба теста SAT и GRE содержат части эссе, рассчитанные по времени.
Рубрика является инструментом используется в письменной форме оценки, которая может быть использована в нескольких письменных контекстах. Рубрика состоит из набора критериев или описаний, которые направляют оценщик для взятия ворот или класса писателя. Истоки рубрик можно проследить до первых попыток в образовании стандартизировать и масштабировать письмо в начале 20 века. Эрнест Нойес в ноябре 1912 года выступает за переход к методам оценивания, которые были в большей степени основаны на науке. Одна из оригинальных шкал, используемых в образовании, была разработана Майло Б. Хиллегасом в работе «Шкала измерения качества английского сочинения молодыми людьми». Эта шкала обычно называется шкалой Хиллегаса. Шкала Хиллегаса и другие шкалы, используемые в образовании, использовались администраторами для сравнения успеваемости школ.
В 1961 году Дидерих, Френч и Карлтон из Службы образовательного тестирования (ETS) публикуют «Факторы в суждениях о писательских способностях» - рубрику, составленную на основе ряда оценок экспертов, чьи комментарии были разделены на категории и объединены в пятифакторную рубрику:
Когда в классе начали использовать рубрики, учителя начали отстаивать критерии, которые нужно согласовывать со студентами, чтобы ученики заявили о своих претензиях в отношении того, как они будут оцениваться. Такие ученые, как Крис Галлахер и Эрик Терли, Боб Брод и Асао Иноуэ (среди многих), выступали за то, чтобы эффективное использование рубрик основывалось на местных, контекстных и согласованных критериях.
Тесты с множественным выбором содержат вопросы об использовании, грамматике и лексике. Стандартные тесты, такие как SAT, ACT и GRE, обычно используются при поступлении в колледж или аспирантуру. Другие тесты, такие как Compass и Accuplacer, обычно используются для размещения студентов на коррекционных или основных курсах письма.
Автоматическая оценка эссе (AES) - это использование нечеловеческих компьютерных методов оценки для оценки, оценки или оценки письменных заданий.
Некоторые ученые, занимающиеся написанием экзаменов, сосредотачивают свои исследования на влиянии расы на успеваемость при написании экзаменов. Стипендия в области расы и письменной оценки направлена на изучение того, как категории расы и восприятие расы продолжают влиять на результаты письменной оценки. Тем не менее, некоторые ученые, занимающиеся письменной оценкой, признают, что расизм в 21 веке больше не является явным, но приводят доводы в пользу «молчаливого» расизма в письменной практике оценивания, в которой расовое неравенство при письменной оценке обычно оправдывается нерасовыми причинами. Эти ученые выступают за новые разработки в области письменного оценивания, в которых пересечение расы и письменного оценивания вынесено на первый план в практике оценивания.
