Войти
Распределительное тестирование - это практика, которую используют многие колледжи и университеты для оценки готовности к поступлению в колледж и определения того, какие классы студенту следует сначала посещать. Поскольку большинство двухгодичных колледжей имеют открытую политику приема без конкурса, многие студенты принимаются без академической квалификации уровня колледжа. Вступительные тесты оценивают способности по английскому языку, математике и чтению; они также могут быть использованы в других дисциплинах, таких как иностранные языки, компьютерные и интернет-технологии, здоровье и естественные науки. Цель состоит в том, чтобы предложить студентам с низкими баллами коррективную курсовую работу, чтобы подготовить их к регулярной курсовой работе. Менее подготовленные учащиеся попадают в различные лечебные ситуации, от базового образования для взрослых до различных уровней курсов развития в колледже.
Исторически сложилось так, что установочные тесты также служили дополнительным целям, таким как предоставление отдельным преподавателям прогнозов относительно вероятного академического успеха каждого студента, сортировка студентов по однородным группам навыков в рамках одного уровня курса и ознакомление студентов с материалом курса. Тестирование при приеме на работу также может выполнять функцию привратника, не позволяя студентам с академическими трудностями переходить в колледжи, особенно в программах приема на конкурсной основе, таких как медсестринское дело в колледжах с открытым входом.
При создании теста эксперты в предметной области (SMEs) составьте вопросы, оценивающие навыки, которые обычно требуются от студентов для данной области содержания. «Сокращенные баллы» - это минимальные баллы, используемые для разделения студентов на курсы более высокого и более низкого уровня. МСП сортируют задания теста по категориям соответствующей сложности или соотносят сложность задания с уровнями курса. «Дескрипторы уровня успеваемости» определяют необходимые навыки для корректирующих и стандартных курсов.
После использования тестовые задания оцениваются на предмет степени, в которой они предсказывают достижения учащихся после того, как они были распределены в коррекционные или стандартные классы. Поскольку оценки служат общим косвенным показателем обучения студентов, в обычном анализе выполняется двоичная логистическая регрессия с использованием результатов теста в качестве независимой переменной и оценок за курс в качестве зависимых условий. Обычно оценки A, B или C считаются успешными, а оценки D и F считаются неуспешными. Оценки I (для непреобразованного незавершенного) и W (отказ) могут быть признаны неудачными или могут быть исключены из анализа.
Результаты тестов интерпретируются на основе предполагаемого использования и оцениваются в этом контексте, а не просто установив взаимосвязь между оценками и оценками. Поскольку установочные тесты предназначены для прогнозирования обучения студентов на курсах колледжа, они в более широком смысле предсказывают необходимость развивающего обучения. Однако эффективность развивающего обучения подвергалась сомнению в недавних исследованиях, таких как исследования Bettinger и Long; Кальканьо и Лонг; Марторелл, МакФарлин и Аттевелл, Лавин, Домина и Леви.
Одно исследование показало, что четверть студентов, назначенных на исправление математики, и треть студентов, назначенных на исправление английского языка в США, прошли бы обычные университетские курсы с оценкой не ниже B без какой-либо дополнительной поддержки.
После зачисления студенту будет рекомендовано или необходимо пройти тестовые задания, обычно на английском языке или письменно, в по математике и чтению. Тестирование также может включать в себя эссе с компьютерной оценкой или оценку английского как второго языка. Учащиеся с ограниченными возможностями могут выбрать адаптивную версию, например в аудиоформате или формате Брайля, который соответствует Закону об американцах с ограниченными возможностями (ADA).
Консультанты интерпретируют оценки и обсуждают размещение курса со студентом. В результате размещения студенты могут пройти несколько курсов повышения квалификации до того, как получить право на курсы уровня колледжа. У студентов с наиболее развитыми курсами самые низкие шансы завершить цикл развития или пройти курсы колледжа-привратника, такие как пояснительное письмо или алгебра колледжа. Адельман показал, что это не обязательно является результатом самого развивающего обучения.
Многие учащиеся не понимают, насколько важна природа тестирования при размещении. Отсутствие подготовки также упоминается как проблема. Согласно исследованию Розенбаума, Шуэца и Форана, примерно три четверти опрошенных студентов заявили, что они не подготовились к тестам на определение уровня.
После того, как учащиеся получили свое место, они могут или должны начать посещать развивающие классы в качестве предварительные условия для зачетных классов колледжа, которые засчитываются для получения степени. Большинство студентов не знают, что курсы повышения квалификации не засчитываются для получения степени. Некоторые учебные заведения запрещают учащимся посещать уроки уровня колледжа до тех пор, пока они не завершат свою последовательность (и) развития, в то время как другие применяют предварительные условия курса. Например, курс психологии может содержать предварительное условие чтения, так что учащийся, поступающий на развивающее чтение, может не записываться на психологию, пока не выполнит требование развивающего чтения.
Программы федеральной помощи студентам оплачивают до 30 часов развивающих курсов. При некоторых режимах размещения и в некоторых общественных колледжах студентам с низкими баллами может потребоваться более 30 часов таких занятий.
Поступательное тестирование берет свое начало в коррекционном образовании, которое всегда было частью американского высшего образования. Неформальные оценки по латыни давались в Гарварде еще в середине 1600-х годов. Двумя годами ранее Закон штата Массачусетс 1647 года, также известный как «Старый закон сатаны-обманщика », призывал к созданию гимназий с целью «обучать молодежь настолько, насколько они могут быть приспособленным для университета ». Как и следовало ожидать, многим поступающим студентам не хватало свободного владения латынью, и им помогали наставники, окончившие обучение еще в 1642 году.
В 1849 году Университет Висконсина основал первое в стране подготовительное отделение. В конце века Гарвард ввел обязательный курс пояснительного письма, а к концу XIX века в большинстве колледжей и университетов были созданы как подготовительные отделения, так и обязательные программы пояснительного письма.
По словам Джона Уилсона,
Основная функция экзамена по трудоустройству - прогноз. Ожидается, что это даст результаты, которые позволят администратору с достаточной точностью предсказать характер работы, которую, вероятно, будет выполнять данное лицо. Он должен предоставить разумную основу для разделения класса на однородные группы, в каждой из которых ожидается, что все индивиды достигнут примерно одинакового прогресса. Это должно дать преподавателю полезный инструмент для установления академических отношений со своим классом на первом собрании группы. Он должен указать студенту на некоторую подготовку, которую он, как предполагается, сделал к работе, над которой он приступает, и познакомить его с характером материала курса.
Исторически сложилось так, что колледжи могут исправить способности, которые может отсутствовать не было универсальным. Хаммонд и Стоддард писали в 1928 году: «Поскольку, как было убедительно продемонстрировано, схоластические способности в целом являются довольно постоянным качеством, любой инструмент, который измеряет факторы, способствующие успеху в первый год обучения, также будет свидетельствовать об успехе в последующие годы обучения. учебный план. "
Вступительные экзамены начинались с целью прогнозирования оценок в колледже путем оценки общих достижений или интеллекта. В 1914 году Т. Келли опубликовал результаты своих экзаменов в средней школе по конкретному курсу, призванные предсказать «способность ученика пройти будущий курс средней школы». Курсы включали алгебру, английский язык, геометрию и историю с корреляциями в диапазоне от R = 0,31 (история) до 0,44 (английский язык).
Вступительные экзамены и Комиссия по вступительным экзаменам в колледжи (ныне Совет колледжей) позволили колледжам и университетам формализовать требования к поступающим и переложить бремя коррекционного обучения на младшие колледжи в начале 20 века и позже - в общественные и технические колледжи.
Требуемое тестирование и исправление не всегда считалось желательным. По словам Роберта МакКейба, бывшего президента Общественного колледжа Майами-Дейд, в свое время «общественные колледжи придерживались полностью открытой политики. Они считали, что студенты лучше всех знают, что они могут и не могут делать, и что не должно быть никаких препятствий. ограничить их.... Однако за эту открытость пришлось расплачиваться.... К началу 1970-х стало очевидно, что этот неограниченный подход оказался неудачным "
Примеры политики тестирования штата или колледжа:
Конли рекомендует добавить задницу сопоставление контекстных навыков и осведомленности, академического поведения и ключевых когнитивных стратегий к традиционной математике, чтению и традиционным тестам Бойлан предлагает исследовать аффективные факторы, такие как «мотивация, отношение к обучению, автономия или беспокойство».
В 1988 году Уорд предсказал, что компьютерное адаптивное тестирование будет развиваться, чтобы охватывать более сложные и разнообразные типы заданий, включая моделирование проблемных ситуаций, оценки концептуального понимания, текстовые ответы и эссе. Разрабатываемые в настоящее время тесты включают концептуальные вопросы в формате множественного выбора (например, путем представления студенту проблемы и правильного ответа с последующим вопросом, почему этот ответ правильный); и сочинения с компьютерной оценкой, такие как e-Write и WritePlacer.
В Запросе информации в централизованной системе оценивания система Калифорнийских общественных колледжей задавала «вопросы, требующие от учащихся вводить ответы (например, математическое уравнение) »и для вопросов, где« Учащиеся могут комментировать / выделять текст на экране в тесте по чтению ». Некоторые массовые открытые онлайн-курсы, например, проводимые edX или Udacity, автоматически проверяют правильность написанного пользователем компьютерного кода.
Тестирование размещения фокусируется на целостной оценке для принятия решения о размещении на разных уровнях, но не предназначено для более конкретной диагностики. Повышение точности диагностики может включать изменения как в системе выставления оценок, так и в дизайне тестов, а также в более целенаправленных программах исправления, в которых учащиеся сосредотачиваются на областях продемонстрированных слабых мест в рамках более широкого предмета.
«Идеальный диагностический тест включал бы теорию знаний и теория обучения. Теория познания выявила бы навыки учащегося, а теория обучения предложила бы средства для устранения слабых сторон учащегося. Более того, тест был бы в другом смысле слова, чем то, что мы использовали ранее, адаптивным. То есть он не будет подвергать учащихся подробным проверкам навыков, в которых они обладают приемлемой общей компетенцией или в которых учащийся имеет важные сильные и слабые стороны - области, где общий балл не является адекватным представлением статуса человека ».
Существуют разногласия по поводу ценности подготовки и просмотра теста. Издатели тестов утверждают, что их оценки следует сдавать без подготовки, и что такая подготовка не принесет значительно более высоких баллов. Организации по подготовке к экзаменам утверждают обратное. Некоторые школы начали поддерживать подготовку к экзаменам.
Заявления издателей частично основаны на теории, согласно которой любой тест, к которому может подготовиться студент, не измеряет общий уровень владения языком. Также говорят, что институциональные программы подготовки к экзаменам подвержены риску оттока, что является тенденцией к содержанию теста диктовать предыдущий учебный план или «обучение к экзамену». Различные методы подготовки к тестам показали свою эффективность: советы по сдаче экзаменов и обучение, знакомство с форматом листов для ответов, а также стратегии, снижающие тревожность во время теста.
Некоторые исследования частично подтверждают утверждения издателей тестов. Например, в нескольких исследованиях сделан вывод о том, что при вступительных испытаниях коучинг дает лишь скромные, если статистически значимые, результаты. Другие исследования и заявления компаний, занимающихся подготовкой, были более позитивными. Другое исследование показало, что учащиеся получают более высокие баллы при репетиторстве, с практикой использования когнитивных и метакогнитивных стратегий и при определенных параметрах теста, например, когда разрешено проверять ответы перед окончательной отправкой, что не позволяет большинство компьютерных адаптивных тестов.
Другое исследование показывает, что рассмотрение тестовых заданий может повысить баллы, помогая учащимся освоиться с форматом теста и типами заданий. Это также может помочь обновить навыки, которые просто заржавели. Вступительные тесты часто включают предметы и навыки, которые ученики не изучали с начальной или средней школы, а для пожилых людей может пройти много лет между средней школой и колледжем. Кроме того, учащиеся, которые придают большое значение результатам тестов и поэтому более серьезно относятся к тестам на зачисление, могут получить более высокие баллы.
Согласно исследованию Калифорнийских общественных колледжей 2010 года, около 56% колледжей не обеспечивали практику. тесты, и многие студенты не были осведомлены о них. Кроме того, их студенты «не думали, что им следует готовиться, или думали, что подготовка не изменит их размещение».
К 2011 году по крайней мере три системы общественных колледжей штата (Калифорния, Флорида и Северная Каролина), попросил издателей подать заявку на создание индивидуальных тестов размещения с интегрированными тестовыми обзорами и практическими тестами. Между тем, некоторые колледжи создали онлайн-обзорные курсы с обучающими видео и практическими тестами.
В статье «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования» Уорд предсказал компьютеризацию проблем моделирования ветвления, таких как те, которые используются на профессиональных экзаменах по лицензированию.
Поскольку тестирование проводится для измерения готовности к поступлению в колледж, а средние школы частично готовят учащихся к поступлению в колледж, имеет смысл только согласовывать учебные программы K-12 и высшего образования. Такая перестройка может принимать разные формы, включая изменения в школьном классе, коллегиальные изменения или даже сотрудничество между двумя уровнями. Решить эту задачу могут различные усилия по повышению качества образования, такие как национальная программа K-12 Common Core State Standards Initiative в США, Smarter Balanced Assessment Consortium (SBAC) или Партнерство по оценке готовности к колледжу и карьере (PARCC).
По состоянию на 2012 год ни один из видов согласования не продвинулся до точки тесной координации учебной программы, оценок или методик обучения между системами государственных школ и системами высшего образования. Недавно законодательные органы штатов (включая Калифорнию, Флориду и Коннектикут) приняли ряд предписаний по пересмотру учебных программ по развитию. Это было сделано в ответ на снижение числа выпускников колледжей за четыре года обучения.
Для успешной учебы в колледже учащиеся должны выполнить множество задач, чтобы продемонстрировать свою компетентность в данном классе. В исследовании «Множественные меры» Фредерика Нго подверглась дальнейшей критике использование тестовых заданий, считая, что «готовность к поступлению в колледж является функцией нескольких академических и неакадемических факторов, которые тестовые тесты не учитывают должным образом». Более того, исследование Белфилда и Кроста 2012 года установило «положительную, но слабую связь между результатами тестирования и средним баллом колледжа». Определение ключевых навыков и атрибутов, которые приводят к успеху в колледже, нельзя просто экстраполировать на основе результатов одного тестового задания.
Скотт-Клейтон утверждает, что «легче отличить тех, кто, вероятно, преуспеет, и всех остальных, чем отличить тех, кто, вероятно, преуспеет очень плохо, и всех остальных». Это обостряет проблему вступительного теста, поскольку подчеркивает тот факт, что те, кто хорошо сдает тест, имеют высокую вероятность (с высокой прогностической достоверностью) преуспеть в курсовой работе уровня колледжа. Между тем, те, кто плохо сдает тест на размещение, не обязательно выбирают траекторию, имеющую предсказательную ценность. Тем не менее, те, кто начинает исправление, в конечном итоге становятся жертвами порочного круга, застрявшего в исправлении.
