Воспитание мира - это процесс приобретения ценностей, знаний, взглядов, навыков и поведения, позволяющих жить в гармонии с собой, другими и окружающей средой.
Существует множество деклараций и резолюций Организации Объединенных Наций о важности мира. Пан Ги Мун, генеральный секретарь ООН, посвятил Международный день мира 2013 г. воспитанию в духе мира, чтобы сосредоточить внимание и финансирование на первостепенном значении воспитания в духе мира как средства достижения культуры мира. Коитиро Мацуура, бывший генеральный директор ЮНЕСКО, писал, что воспитание в духе мира имеет «фундаментальное значение для миссии ЮНЕСКО и Организации Объединенных Наций». Право на воспитание в духе мира все чаще подчеркивается такими исследователями мира, как Бетти Рирдон и Дуглас Рош. Также недавно произошло смешение воспитания в духе мира и просвещения в области прав человека.
Ян Харрис и Джон Синотт описали воспитание в духе мира как серию «обучающих встреч», в которых участвуют люди:
Джеймс Пейдж предлагает рассматривать образование в области мира как «поощрение приверженности миру как установившегося настроя и повышение уверенности человека как индивидуального агента мира; как информирование учащегося о последствиях войны и социальной несправедливости; как информирование учащегося. о ценности мирных и справедливых социальных структур и работе по поддержанию или развитию таких социальных структур; как поощрение ученика к любви к миру и представлению мирного будущего; и как забота об ученике и поощрение ученика к заботе о других ".
Часто теория или философия воспитания мира предполагалась, но не формулировалась. В 1975 году Йохан Галтунг предположил, что теории воспитания в духе мира не существует и что в такой теории явно есть острая необходимость. Совсем недавно были попытки создать такую теорию. Иоахим Джеймс Каллея предположил, что философская основа воспитания мира может быть основана на кантианском понятии долга. Джеймс Пейдж предположил, что обоснование воспитания в духе мира можно найти в этике добродетели, консеквенциалистской этике, консервативной политической этике, эстетической этике и этике заботы. Роберт Л. Холмс утверждает, что среди цивилизованных наций существует моральная презумпция против насилия. На основе этого предполагаемого запрета он выделяет несколько философских ценностей, включая пацифизм, имеющих отношение к ненасильственному разрешению международных конфликтов.
С начала 20-го века программы "воспитания в духе мира" по всему миру представляли спектр основных тем, включая антиядерность, международное понимание, экологическую ответственность, коммуникативные навыки, ненасилие, методы разрешения конфликтов, демократию, осведомленность о правах человека, терпимость к разнообразие, сосуществование и гендерное равенство.
Программы воспитания в духе мира, сфокусированные на разрешении конфликтов, обычно фокусируются на социально-поведенческих симптомах конфликта; они обучают людей разрешению межличностных споров путем переговоров и (равного) посредничества. К основным элементам этих программ относятся: обучение управлению гневом, «честная борьба»; улучшение коммуникации с помощью таких навыков, как слушание, очередность, определение потребностей и отделение фактов от эмоций. Участников поощряют брать на себя ответственность за свои действия и вместе искать компромиссы.
В целом подходы этого типа направлены на «изменение убеждений, взглядов и поведения... с негативного на позитивное отношение к конфликту как основе предотвращения насилия» (Van Slyck, Stern and Elbedour, 1999). Различные стили или подходы в обучении разрешению конфликтов ( ADR, вербальное айкидо, NVC ) могут дать практикующему возможность принять конфликтную ситуацию и направить ее на мирное разрешение. Как сказал один из координаторов посредничества: «Конфликт - это очень естественно и нормально, но вы не можете прожить всю свою жизнь, избивая всех - вы должны научиться различным способам разрешения конфликта».
Программы воспитания в духе мира, ориентированные на демократическое образование, обычно фокусируются на политических процессах, связанных с конфликтом. Они постулируют, что с ростом демократического участия общества с меньшей вероятностью будут разрешать конфликты с помощью насилия и войны. В то же время «Демократическое общество нуждается в приверженности граждан, которые принимают неизбежность конфликта, а также необходимость терпимости» (Государственный департамент США, Культура демократии, курсив добавлен). Программы такого рода способствуют формированию в обществе позитивной ориентации на конфликты, обучая студентов рассматривать конфликт как платформу для творчества и роста.
Подходы этого типа обучают участников критическому мышлению, дебатам и созданию коалиций; они продвигают ценности свободы слова, индивидуальности, терпимости к разнообразию, компромисса и отказа от военной службы по соображениям совести. Они стремятся произвести на свет «ответственных граждан», которые будут требовать от своих правительств ответственности за соблюдение стандартов мира, в первую очередь посредством состязательных процессов. Мероприятия построены таким образом, чтобы учащиеся «принимали на себя роль гражданина, который выбирает, принимает решения, занимает позицию, аргументирует свои позиции и уважает мнение других». Предполагается, что эти навыки, поддерживающие многопартийную демократию, снижают вероятность насилия и войны. Далее предполагается, что они необходимы для создания культуры мира.
Образование для правосудия - это процесс продвижения верховенства закона (ВП) посредством образовательной деятельности на всех уровнях. Образование в интересах правосудия учит следующее поколение предупреждению преступности, чтобы лучше понимать и решать проблемы, которые могут подорвать верховенство закона. Такой подход способствует миру и поощряет учащихся к активному участию в жизни своего сообщества и будущей профессии.
Придание приоритетам Правил и культуры законности касается не только передачи знаний, но и ценностей и поведения, которые моделируются и внедряются ежедневно через «скрытую учебную программу». «Скрытая учебная программа» класса и школы передает нормы, ценности и убеждения учащимся способами, отличными от формальных процессов преподавания и обучения. Это гарантирует, что учащиеся развивают навыки участия в жизни общества в качестве этически ответственных граждан.
Программы воспитания в духе мира, направленные на повышение осведомленности о правах человека, обычно сосредоточены на политике, которую человечество должно принять, чтобы приблизиться к мирному глобальному сообществу. Цель состоит в том, чтобы вызвать у участников приверженность видению структурного мира, в котором все отдельные представители человеческого рода могут пользоваться личными свободами и пользоваться правовой защитой от насилия, угнетения и унижения.
Подходы такого типа знакомят участников с международными пактами и декларациями системы Организации Объединенных Наций; обучать студентов распознавать нарушения Всеобщей декларации прав человека ; и поощрять терпимость, солидарность, автономию и самоутверждение на индивидуальном и коллективном уровнях.
Образование в области прав человека «сталкивается с непрерывной доработкой, значительным пробелом между теорией и практикой и частыми проблемами в отношении его обоснованности». По мнению одного практикующего:
lt;lt; Образование в области прав человека не работает в сообществах, чреватых конфликтами, если оно не является частью всеобъемлющего подхода... Фактически, такое образование может быть контрпродуктивным и привести к еще большему конфликту, если люди узнают о правах, которые не реализуются. В этом отношении, образование в области прав человека может увеличить вероятность конфликта "
Чтобы предотвратить эти негативные последствия, многие такие программы теперь объединяются с аспектами разрешения конфликтов и школами демократического образования, а также с обучением ненасильственным действиям.
Некоторые подходы к воспитанию в духе мира начинаются с психологических представлений, которые признают развивающуюся природу психосоциальных предрасположенностей человека. Установки и поведение, способствующие конфликту, характерны для ранних этапов человеческого развития; Установки и модели поведения, способствующие единству, проявляются на более поздних этапах здорового развития. Х. Б. Данеш (2002a, 2002b, 2004, 2005, 2007, 2008a, 2008b) предлагает «Интегративную теорию мира», в которой мир понимается как психосоциальная, политическая, моральная и духовная реальность. По его словам, воспитание в духе мира должно быть сосредоточено на здоровом развитии и созревании человеческого сознания, помогая людям исследовать и трансформировать свое мировоззрение. Мировоззрение определяется как подсознательная линза (приобретенная в результате культурных, семейных, исторических, религиозных и социальных влияний), через которую люди воспринимают четыре ключевых вопроса: 1) природу реальности, 2) человеческую природу, 3) цель существования, 4) принципы, регулирующие соответствующие человеческие отношения. Изучая массу материала, Данеш утверждает, что большинство людей и обществ в мире придерживаются конфликтных мировоззрений, которые выражаются в конфликтных внутриличностных, межличностных, межгрупповых и международных отношениях. Он подразделяет мировоззрение, основанное на конфликте, на две основные категории, которые он соотносит с фазами человеческого развития: мировоззрение, основанное на выживании, и мировоззрение, основанное на идентичности. Приобретение более интегрированного мировоззрения, основанного на единстве, увеличивает человеческий потенциал для смягчения конфликтов, создания единства в контексте разнообразия и создания устойчивой культуры мира - дома, в школе, на работе или в международном сообществе.
Современные формы воспитания в духе мира связаны с новыми научными исследованиями и применением методов воспитания в духе мира на международном уровне, в множественных сообществах и с отдельными людьми. Воспитание критического мира (Bajaj 2008, 2015; Bajaj amp; Hantzopoulos 2016; Trifonas amp; Wright 2013) - это стремление к освобождению, которое стремится связать образование с целями и фокусами социальной справедливости, разрушая неравенство с помощью критической педагогики (Freire 2003). Критическое образование в области мира направлено на критику того, что образование в области мира является имперским и импозантным, имитируя «интервенционизм» западного миростроительства, выдвигая на первый план местные практики и нарративы в воспитании мира (Salomon 2004; MacGinty amp; Richmond 2007; Golding 2017). Проект критического воспитания в духе мира включает в себя концепцию образования как пространства трансформации, где ученики и учителя становятся агентами перемен, которые признают прошлый и настоящий опыт несправедливости и предвзятости, и где школы становятся стратегическими объектами, способствующими освободительным изменениям.
Toh Swee-Hin (1997) отмечает, что каждое из различных направлений воспитания в духе мира «неизбежно имеет свою собственную динамику и« автономию »с точки зрения теории и практики». «Саломон (2002) описал, как проблемы, цели и методы воспитания в духе мира существенно различаются между областями, для которых характерны неразрешимые конфликты, межэтническая напряженность или относительное спокойствие».
Саломон (2002) поднимает проблему и ее последствия:
«Представьте себе, что практикующие врачи не проводят различия между инвазивной хирургией по удалению злокачественных опухолей и хирургией по исправлению зрения. Представьте также, что, хотя операции проводятся, их не сопровождают никакие исследования и никакая оценка их дифференциальной эффективности. Эта область не будет считаться очень серьезной К счастью, такое положение дел не описывает область медицины, но довольно близко подходит к описанию области воспитания в духе мира. Все контексты объединяются под одним и тем же категориальным ярлыком «воспитание в духе мира», как будто они принадлежат друг другу. Во-вторых, по какой-то причине научные исследования в этой области в форме теоретизирования, исследований и оценки программ сильно отстают от практики... что такое мирное образование на самом деле или как его различные разновидности соотносятся друг с другом, неясно, как сторонник воспитания в духе мира в одном регионе может дать полезную информацию для программ в другом регионе ».
По словам Кларка-Хабиби (2005), «необходима общая или интегрированная теория мира: такая, которая может комплексно объяснить внутриличностную, межличностную, межгрупповую и международную динамику мира, а также ее основные принципы и предварительные условия. -условия. Существенным компонентом этой интегрированной теории должно быть также признание того, что культура мира может возникнуть только в результате подлинного процесса трансформации, как индивидуальной, так и коллективной ".