Войти
Трансформативное обучение, как теория, утверждает, что процесс «трансформации перспективы» имеет три измерения: психологическое (изменения в понимание себя), убедительное (пересмотр систем убеждений) и поведенческое (изменение образа жизни).
Преобразующее обучение - это расширение сознания через преобразование базового мировоззрения и конкретных способностей личности; Преобразующее обучение облегчается посредством сознательно направленных процессов, таких как осознанный доступ и получение символического содержания бессознательного и критический анализ лежащих в его основе предпосылок.
Перспективное преобразование, ведущее к преобразующему обучению, происходит нечасто. Джек Мезиров считает, что это обычно является следствием «дезориентирующей дилеммы», которая запускается жизненным кризисом или серьезным жизненным переходом, хотя это также может быть результатом накопления трансформаций в смысловых схемах. в течение периода времени. Менее драматические затруднения, такие как те, что созданы учителем, также способствуют трансформации.
Важной частью трансформирующего обучения для людей является изменение своих взглядов, критически размышляя над своими предположениями и убеждениями, а также сознательно делая и реализуя планы, которые приводят к новым способам определения их миров. Этот процесс в основе своей является рациональным и аналитическим.
Джек Мезироу разработал теорию трансформирующего обучения, начиная с 1978 года. С тех пор теория эволюционировала «в всеобъемлющее и сложное описание того, как обучающиеся понимают, подтвердите и переформулируйте значение своего опыта ». Чтобы учащиеся могли изменить свои схемы значений (определенные убеждения, отношения и эмоциональные реакции), «они должны критически осмыслить свой опыт, что, в свою очередь, приведет к трансформации перспективы». Смысловые схемы, составляющие смысловые структуры, могут изменяться по мере того, как индивид добавляет или интегрирует идеи в существующую схему, и, по сути, это преобразование смысловых схем обычно происходит в процессе обучения.
Определяющим условием того, чтобы быть людьми, является то, что мы должны понимать значение нашего опыта. Некоторым будет достаточно любого некритически усвоенного авторитетного лица объяснения. Но в современных обществах мы должны научиться делать наши собственные интерпретации, а не действовать в соответствии с целями, убеждениями, суждениями и чувствами других. Содействие такому пониманию - главная цель образования взрослых. Трансформативное обучение развивает автономное мышление.
Однако перспективное преобразование, ведущее к трансформирующему обучению, происходит гораздо реже. Мезиров считает, что это менее частое преобразование обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», которая запускается жизненным кризисом или серьезным жизненным переходом, хотя это также может быть результатом накопления преобразований в смысловых схемах в течение определенного периода времени.
Перспективная трансформация объясняется Мезировым следующим образом:
За прошедшие годы появился ряд критических откликов на теорию трансформирующего обучения Мезирова. Одной из критических замечаний по поводу теории Мезирова является ее упор на рациональность. Некоторые исследования подтверждают Мезиров. Другие приходят к выводу, что Мезиров придает слишком большое значение рациональному критическому размышлению.
С тех пор Эдвард В. Тейлор предложил нейробиологические исследования как многообещающую область, которая может предложить некоторое объяснение роли эмоций, сокращая разрыв между рациональностью и эмоциями в преобразующий процесс обучения. Тейлор предполагает, что с доступными современными технологиями, такими как магнитно-резонансная томография (MRI) и позитронно-эмиссионная томография (PET), эти некогда неясные факторы теперь можно исследовать, определив, какие неврологические системы мозга работают во время дезориентирующих дилемм и последующего пути выздоровления. Это нейробиологическое исследование также подчеркивает важность роли имплицитной памяти, из которой возникают привычки, отношения и предпочтения, связанные с бессознательными мыслями и действиями.
Хотя процесс обучения, безусловно, является рациональным на некоторых уровнях, это также глубокий опыт, который также можно описать как духовное или эмоциональное преобразование. Переживание борьбы с расистскими, сексистскими и другими репрессивными установками может быть болезненным и эмоциональным, поскольку эти отношения часто разрабатывались как способы справиться с миром и осмыслить его. Этот тип обучения требует риска, а также готовности быть уязвимым и бросать вызов своим взглядам и предположениям.
Другие теоретики предложили взгляд на трансформирующее обучение как на интуитивный и эмоциональный процесс. Джон М. Диркс, Роберт Д. Бойд, Дж. Гордон Майерс и Розмари Р. Рютер связывают рациональный, когнитивный и аналитический подход Мезирова с более интуитивным, творческим и целостным взглядом на преобразующее обучение. Этот взгляд на трансформирующее обучение основан в первую очередь на работах Роберта Бойда, который разработал теорию трансформирующего образования, основанную на аналитической (или глубинной) психологии.
Для Бойда трансформация - это «фундаментальное изменение личности, включающее [вместе] решение личной дилеммы и расширение сознания, приводящее к большей интеграции личности ". Это требует использования экстрарациональных источников, таких как символы, изображения и архетипы, чтобы помочь в создании личного видения или значения того, что значит быть человеком.
Во-первых, человек должен быть восприимчивым или открытым для получения «альтернативных выражений смысла», а затем признать подлинность сообщения. Скорбь, которую Бойд считает наиболее важной фазой процесса распознавания, имеет место, когда человек осознает, что старые паттерны или способы восприятия больше не актуальны, пытается принять или установить новые пути и, наконец, объединяет старые и новые паттерны. В более поздних исследованиях специально изучался процесс трансформирующего обучения, который происходит у потерявших близких пожилых людей, утверждая, что «дезориентирующая дилемма», которую Мезиров считает необходимой, присутствует в потере любимого человека, с дополнительным разрушительным фактором, являющимся изоляцией, которую пожилые люди в частности, скорее всего, столкнутся. Другое исследование рассматривает трансформирующее обучение в контексте суицидальной утраты. В этих случаях дилемма усугубляется тем, что ставятся под сомнение представления или неправильные представления об отношениях с умершим, а также выясняется значение этих отношений в процессе скорби.
В отличие от Мезирова, который считает, что эго играет центральную роль в процессе трансформации перспективы, Бойд и Майерс используют структуру, выходящую за рамки эго, и акцент на разуме и логике для определения трансформирующего обучения, которое носит более психосоциальный характер.
Другое определение трансформирующего обучения было предложено Эдмундом О'Салливаном:
Трансформативное обучение включает в себя глубокий структурный сдвиг в основных предпосылках мышления, чувства и действия. Это сдвиг сознания, который резко и необратимо меняет наш образ жизни в этом мире. Такой сдвиг включает в себя наше понимание самих себя и своего местоположения; наши отношения с другими людьми и с миром природы; наше понимание отношений власти во взаимосвязанных структурах класса, расы и пола; осознание нашего тела, наши представления об альтернативных подходах к жизни; и наше чувство возможностей для социальной справедливости, мира и личной радости.
Предполагая, что понимание преобразующего обучения могло быть затруднено перспективами рационального мышления и западными традициями, Кэтлин П. Кинг предлагает альтернативную обоснованную модель. в метаанализе исследования «Модель возможностей трансформирующего обучения».
Недавнее рассмотрение этих различных точек зрения, кажется, указывает на то, что одна точка зрения не должна исключать другую. Например, Мезиров и Диркс обсудили свои взгляды на трансформирующее обучение на Международной конференции по трансформирующему обучению 2005 года. Этот диалог, организованный Патрисией Крэнтон, продолжился по электронной почте после конференции, а обзор был опубликован в Journal of Transformative Education. Диркс сосредотачивается на субъективности, силе внутреннего мира в изменении взглядов на внешний мир. Мезиров подчеркивает критическую оценку предположений. Хотя их подходы различны, они согласны с тем, что их точки зрения схожи в нескольких аспектах. Это включает в себя преобразование систем отсчета, которые потеряли смысл или стали дисфункциональными, а также содействие расширенному осознанию и осознанию своего существования в мире. Обе точки зрения необходимы для углубления понимания и включения этих способов обучения в трансформирующее образование.
Одна из трудностей при определении трансформирующего обучения заключается в том, что оно выходит за рамки таких понятий, как «создание смысла "или" критическое мышление ".
Термин «создание смысла» (т. Е. Создание смысла) чаще всего встречается в конструктивистских подходах к образованию, основанных на работе таких педагогов, как Джон Дьюи, Мария Монтессори, Жан Пиаже, Джером Брунер и Лев Выготский. С точки зрения конструктивистов, смысл конструируется из знания.
Джон Диркс рассматривает трансформационное обучение как смыслообразовательный процесс в рамках образования взрослых, направленный на продвижение демократического видения общества и самореализацию личности. Обучение - это жизнь, а не подготовка к ней. Следовательно, трансформационное обучение требует аутентичности, стремления сосредоточиться на настоящем моменте и осознания чувств и эмоций в условиях обучения. Взаимоотношения между индивидуумом и более широким миром обсуждаются с точки зрения решающей роли, которую они играют в обучении. Диркс описывает наши эмоции и чувства как своего рода язык, помогающий нам узнать о себе, наших отношениях с другими и о том, как мы понимаем все аспекты нашего опыта, как объективные, так и субъективные. Наше ощущение того, кто мы есть и каковы наши отношения с миром, должно естественным образом включаться в процесс обучения, что ведет к более глубокому взаимодействию с собой и миром.
Мезиров утверждает, что все обучение - это изменение, но не все изменения - это преобразование. Есть разница между трансляционным, трансформационным и трансформационным образованием. В первом случае знания передаются от учителя к ученику. В транзакционном образовании признается, что учащийся обладает ценным опытом и лучше всего учится на опыте, исследованиях, критическом мышлении и взаимодействии с другими учащимися. Можно утверждать, что некоторые исследования, касающиеся трансформирующего обучения, проводились в сфере трансактного обучения, и что то, что некоторые авторы считают трансформирующим, на самом деле все еще находится в сфере трансактного обучения.
Согласно Стивену Д. Брукфилду, обучение можно считать преобразующим только в том случае, если оно включает фундаментальный вопрос или изменение порядка того, как человек думает или действует; вызов гегемонии. Другими словами, рефлексия сама по себе не приводит к трансформирующему обучению, если только процесс не включает критическое размышление, признание и анализ принятых как должных предположений.
На первый взгляд, два представленных здесь взгляда на трансформирующее обучение противоречат друг другу. Один защищает рациональный подход, который зависит в первую очередь от критического размышления, тогда как другой больше полагается на интуицию и эмоцию. Однако различия в двух взглядах лучше всего рассматривать как акцент. Оба используют рациональные процессы и включают воображение как часть творческого процесса. Два разных взгляда на трансформирующее обучение, описанные здесь, а также примеры того, как это происходит на практике, предполагают, что не существует единой модели трансформирующего обучения.
Когда целью образования взрослых является преобразующее обучение, при создании учебной среды, в которой это может происходить, следует учитывать следующее:
Преобразующее обучение не может быть гарантировано. Учителя могут только дать возможность учиться трансформирующим образом. Чтобы способствовать трансформирующему обучению, роль педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся осознать и критически относиться к предположениям. Сюда входят их собственные предположения, которые приводят к их интерпретациям, убеждениям, привычкам или точкам зрения, а также предположениям других. Педагоги должны обеспечивать учащимся практику распознавания системы координат. Таким образом преподаватели поощряют практику переосмысления проблем с разных точек зрения. Цель состоит в том, чтобы создать сообщество учащихся, которые «объединены общим опытом, пытаясь придать смысл своему жизненному опыту».
Педагогам необходимо предоставить учащимся возможности для эффективного участия в дискурсе. Дискурс включает оценку убеждений, чувств и ценностей. Целью этого диалога является оценка причин, стоящих за конкурирующими интерпретациями, путем критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения. Учащиеся могут проверить, как и что они понимают, а также выработать хорошо информированные суждения относительно убеждений. Педагоги могут поощрять критическое размышление и опыт дискурса посредством применения методов, включая анализ метафор, концептуальное картирование, повышение уровня сознания, истории жизни, репертуарные сетки и участие в социальных действиях.
Педагог должен поощрять равное участие учащихся в дискурсе. Одна из стратегий состоит в том, чтобы поощрять процедуры, требующие от членов группы брать на себя роль мониторинга направления диалога и обеспечения равного участия. Педагоги также могут поощрять диалог с разных точек зрения посредством спорных заявлений или прочтения с противоположных точек зрения. Необходимо, чтобы педагог избегал формирования дискуссии.
Роль педагогов также состоит в том, чтобы ставить цели, включающие автономное мышление. Автономное мышление возможно благодаря развитию у учащихся критического мышления и опыта в дискурсе. Основы автономного мышления закладываются в детстве и сохраняются во взрослой жизни. Педагог помогает взрослым ученикам стать более критичными в оценке предположений, лучше распознавать рамки ссылок и альтернативных точек зрения, а также эффективно сотрудничать с другими для оценки и выработки суждений в отношении убеждений.
Это так. роль преподавателя в содействии открытому обучению посредством реализации классных методов, таких как учебные контракты, групповые проекты, ролевые игры, тематические исследования и симуляции. Эти методы способствуют трансформирующему обучению, помогая учащимся изучать концепции в контексте их жизни и анализировать обоснованность новых знаний.
Роль педагога в создании среды, которая создает атмосферу доверия и заботы и способствует развитию чувствительных отношений между учащиеся - это фундаментальный принцип содействия трансформирующему обучению. Педагог также служит образцом для подражания, демонстрируя готовность учиться и меняться. Учителя должны создавать среду, позволяющую учащимся размышлять о своем преобразующем опыте обучения, но также позволять им размышлять самостоятельно. В результате профессиональное развитие важно для того, чтобы помочь педагогам стать аутентичными и критически мыслящими.
Мезироу выделяет три способа интерпретации опыта посредством размышлений:
Преобразующее обучение в обучении происходит, когда педагоги критически исследуют свою практику и развивают альтернативные перспективы понимания их практике. Важно, чтобы содействие этому критическому экзамену стало ролью профессионального развития. Роль профессионального развития заключается в том, чтобы помочь педагогам осознать их образ мышления в отношении преподавания. По мере этого профессионального развития преподаватели критически исследуют предположения, что лежат в основе своей практики, последствия своих предположений и развивают альтернативные взгляды на свою практику.
Учителям необходимо образование и профессиональное развитие, которые помогут им задавать вопросы, бросать вызов и участвовать в критических дискуссиях по поводу улучшения школы. Преобразование учителей, чтобы они видение себя агентами социальных изменений может стать проблемой в электронном
Стратегии преобразующего профессионального развития включают планы действий, рефлексивную деятельность, тематические исследования, разработку учебных программ и обсуждения критической теории. Планы действий и рефлексивные мероприятия обеспечивают практику и моделирование критического осмысления педагогической профессии и служат руководством для преподавания и обучения. С помощью примеров из реальной жизни тематические исследования дают возможность проанализировать предположения, а также последствия выбора и действий. Использование тематических исследований сосредоточено на практике, а также на философских и практических аспектах практики педагогов. Разработка учебной программы дает возможность соединить теорию и практику. Помимо внедрения новых методов обучения, преподаватели могут тестировать и сравнивать новые концепции и практики с предыдущими методами. Это тестирование и сравнение уводят от некритического принятия новых методов обучения. Можно проводить дискуссии на основе критической теории, чтобы научить преподавателей подвергать сомнению значение и цель информации, побуждая преподавателей ставить под сомнение выбор информации, которую они предоставляют своим ученикам.
Наставничество - это еще одна стратегия преобразующего профессионального, личного и организационного развития. Создавая благоприятную культуру, наставничество может создать среду для трансформирующего обучения. Благодаря этому опыту наставничество становится трансформирующими отношениями, в которых люди реконструируют возможные «я». Как двусторонний процесс, наставничество является инструментом обучения как для наставника, так и для человека, на которого он направлен.
В недавнем исследовании Карен Веллер Свонсон, применяя теории критического размышления, включает модель критического инцидента., и постулируя учебное партнерство, разработала программу для практикующих учителей с целью преобразовательного развития учителей. Опыт был создан, чтобы заставить учителей задуматься над своими предположениями, просить их рассмотреть альтернативные точки зрения и разработать язык для установления связи между теорией и практикой. За два года обучения учителя смогли развить владение теорией и применить полученные знания на практике. Чтобы быть эффективным, преобразующее развитие учителей должно ценить то, что учителя извлекают из своего личного и профессионального опыта, и признавать, что обучение - это как индивидуальный, так и социальный опыт. Включенный процесс: достижение прозрачности путем согласования учебной программы, нахождение общего языка путем обсуждения индивидуальных предположений, получение непрерывной обратной связи с помощью вопросов о критических инцидентах и тестирование учителем применения программы в своих классах. Автобиография и ведение дневника были дополнительными методами, используемыми в рамках этого учебного партнерства. И учителя, и преподаватели, участвующие в программе, претерпели изменения, поскольку убеждения были оспорены, а знания формировались на протяжении всего опыта.
Новые учителя часто находят ожидания неоднозначными, и им не хватает самосознания и понимания, чтобы ориентироваться в образовательной сфере. Окружающая среда. В курсе «Основы» использовалась трансформирующая структура обучения, чтобы участники могли опираться на индивидуальный и коллективный анализ опыта преподавания и помогать им пересмотреть свою практику. Гедре Клигите исследовал «нарративы трансформации», возникшие в результате письменного отражения педагогической практики участников, основанного на индивидуальном размышлении и групповом обсуждении. Используя работу Мезирова вместе с конструктивной теорией развития Роберта Кегана, Клигайт обнаружил следующие темы: переход от неотражающих привычных действий к более сознательной практике; изменение точки зрения на более сложный взгляд на обучение; повышенное чувство свободы воли, включая представление о том, что академическая практика - это объект, который можно контролировать и формировать, а не что-то извне навязанное; повышенная уверенность в том, что можно рисковать и экспериментировать; и более многогранное представление о том, что значит быть академиком. Благоприятная среда позволяла происходить трансформирующему опыту. Благодаря созданию безопасного социального контекста, в котором «дезориентирующие дилеммы» можно исследовать, задавать вопросы и исследовать, участники смогли разработать новую «систему координат» и реинтегрировать обучение в практику. Клигайт предупреждает, что у структуры есть ограничения, такие как возможность того, что участники будут соответствовать ожиданиям в своих размышлениях. Она отмечает, что рассмотренные «нарративы трансформации» - это не единичный окончательный рассказ о себе, а снимок для дальнейшего изучения. Выводы Клигайта аналогичны выводам С. Флетчера: преобразующее обучение помогает понять сложную и часто неоднозначную рабочую среду, требующую множественных личностей.
Педагог становится фасилитатор, когда целью обучения является получение учащимися знаний о себе, других и социальных нормах. В результате учащиеся играют важную роль в учебной среде и процессе. Учащиеся должны создать в классе нормы, включающие вежливость, уважение и ответственность за помощь друг другу в обучении. Учащиеся должны приветствовать разнообразие в учебной среде и стремиться к сотрудничеству со сверстниками.
Учащиеся должны критически относиться к своим собственным предположениям, чтобы изменить свою неоспоримую систему взглядов. Посредством коммуникативного обучения учащиеся должны работать над тем, чтобы критически осмыслить предположения, лежащие в основе намерений, ценностей, убеждений и чувств. Учащиеся вовлекаются в объективное переосмысление своих взглядов, когда они критически размышляют над предположениями других. Напротив, субъективное переосмысление происходит, когда учащиеся критически оценивают свои собственные предположения.
Роль учащегося предполагает активное участие в дискурсе. Посредством беседы учащиеся могут подтвердить, что им сообщают. Этот диалог дает возможность критически изучить доказательства, аргументы и альтернативные точки зрения, что способствует совместному обучению.
Трансформативное обучение состоит из двух компонентов, которые: Времена кажутся противоречащими друг другу: когнитивное, рациональное, объективное и интуитивное, образное и субъективное. И рациональное, и эмоциональное играют роль в трансформирующем обучении. Хотя акцент делается на преобразующем обучении как на рациональном процессе, учителям необходимо подумать о том, как они могут помочь ученикам использовать чувства и эмоции как в критическом размышлении, так и в качестве средства рефлексии.
Существует ряд образовательных и исследовательские институты, основанные на принципах трансформирующего обучения. Некоторые примеры включают Институт трансформационных исследований и Центр трансформационного обучения при Институте исследований в области образования Онтарио (OISE) Университета Торонто..
Появляются доказательства применимости теории трансформации в новые образовательные программы в сфере бизнес-образования и промышленного образования, профессионального образования в области здравоохранения, образования в сообществе, например, курсов, предлагаемых YMCA, и неформальной обстановки, такой как группы самопомощи. Фил Бамбер и Лес Ханкин описывают, как студенты в секции служебного обучения испытали перспективную трансформацию и сдвиги своего мировоззрения, когда на их обучение повлияла теория трансформирующего обучения.
Сьюзан Имел утверждает, что трансформирующее обучение не всегда может быть цель образования, но не следует упускать из виду ее важность. Педагоги должны стремиться понять это, даже если они решают не поощрять его.
