Войти
Холокост концептуализирован и описан в учебниках во всем мире в различных подходах к лечению временные и пространственные масштабы, главные герои, интерпретационные парадигмы, повествовательные техники, дидактические методы и национальные особенности, связанные с Холокостом и внутри которых произошел Холокост. Существуют конвергентные тенденции или общие на международном уровне шаблоны повествования, а также расходящиеся тенденции или идиосинкразии нарратива, которые обычно устанавливают связь между Холокостом и местными событиями. В учебниках в большинстве стран с помощью фотографий и юридических документов наиболее пристальное внимание уделяется точке зрения преступников. Это ключевой компонент просвещения о Холокосте.
Многие учебники приписывают Холокосту несколько пространств (от местного, национального до европейского и мирового) через авторские тексты и особенно на картах, на которых показаны места концентрационные лагеря и лагеря смерти или, реже, военные маневры во время Второй мировой войны. Транснациональные пространства возникают в связи с темами сотрудничества (например, во Франции и Республике Молдова), эмиграции (например, в Китае, Аргентине и США) и в связи с массовыми зверствами или геноцидом. в Китае и Руанде, в то время как учебники из других стран, таких как Бразилия или Сальвадор, не упоминают о значении Холокоста в их собственных странах. Событие обычно называют событием, которое произошло в Европе и Германии, в то время как некоторые учебники приукрашивают это событие, например, в Беларуси, Германии и Республике Молдова, с подробным описанием местных последствий Холокоста. Подробные сведения об оккупационном режиме и администрации Генерал-губернаторства, а также о роли государств-сателлитов встречаются редко. Иногда устанавливаются трансконтинентальные связи, которые противопоставляют Европу Азии, где, например, индийские авторы ссылаются на угрозу `` европеизации '' Азии, где авторы русского учебника квалифицируют национал-социализм как `` европейский '' феномен или где другой учебник из Российская Федерация ссылается на «битву европейской культуры против русского и большевистского варварства».
Временной или исторический контекст, приписываемый Холокосту, обычно таков Второй мировой войны; Приведены временные интервалы с 1933 по 1945 год с некоторыми упоминаниями о ключевых изменениях 1938 или 1942 года или восстании в Варшавском гетто 1943 года. Ссылки на более глубокие исторические течения, такие как расовые теории девятнадцатого века, упоминаются в учебниках Бразилии, Индии, Германии и Намибии; Еврейская история, эмиграция или антисемитизм до двадцатого века рассматриваются в аргентинских, немецких, японских и американских учебниках. Точно так же несколько авторов учебников в Аргентине, Франции, Германии, Намибии и Российской Федерации пишут о последствиях или воспоминаниях Холокоста после 1945 года. Хотя права человека часто упоминаются в связи с Холокостом, авторы учебников редко объясняют или подробно описывают универсальное правовое или моральное значение Холокоста. Некоторые авторы, например, учебников английского языка, подчеркивают более широкие вопросы, касающиеся того, как «обычные люди» стали «убийцами», и хотя авторы в Сингапуре сосредотачиваются на всеобщей истории расизма, нельзя сказать, что ни один учебник в любой стране представляет антиисторический или универсальный повествование о Холокосте.
Преступников чаще всего называют «нацистами», «немцами» и «фашистами». Часто упоминаемые лица включают Гитлера, Гиммлера, Гейдриха, Гесса и Эйхмана. Наиболее поразительно то, насколько гитлеровский центризм проникает в рассказы о Холокосте из учебников, где Гитлер выступает в качестве морального хранилища событий, воплощенных в портретах Гитлера, отрывках из Майн Кампф и возложении исключительной ответственности на Гитлер в таких фразах, которые встречаются в русских учебниках, как «гитлеровская агрессия» или «политика гитлеровской Германии». В отличие от этого, учебники во Франции и Германии обычно маргинализируют роль Гитлера в пользу объяснения события множественным числом причин.
Жертвами чаще всего называют евреев и «Цыгане» в учебниках почти всех стран, тогда как другие группы жертв, такие как славяне, инвалиды, политические оппоненты и гомосексуалисты, упоминаются реже. Другие категории жертв называются, например, «черными жертвами» или «черными людьми» в учебниках Южной Африки, Руанды и Индии. Общие ссылки на «внутреннего врага» (в одном русском учебнике) или на так называемые «неполноценные» или «нежелательные» «люди» (в китайских, русских и уругвайских учебниках) умаляют специфику нацистской идеологии, в то время как некоторые ссылки на Жертвы-евреи как «противники» (например, в Кот-д'Ивуаре) могут ввести читателей в заблуждение, заставив поверить в то, что все евреи сопротивлялись или представляли угрозу национал-социалистическому режиму и, следовательно, были законной целью репрессий. Немногие учебники описывают еврейскую жизнь до 1933 года или после 1945 года (Германия является одним из примеров страны, чьи учебники это делают); Поэтому в большинстве учебников евреи представлены в основном как безгласные жертвы и как объекты воли преступников. В некоторых странах авторы учебников регулярно определяют жертв с точки зрения национальных групп (например, поляки, украинцы и русские в русских учебниках) или национализируют еврейскую идентичность в терминах «польской» и «европейской» (в китайских учебниках) или «украинской». 'и' венгерские 'евреи (в французских учебниках). Число жертв указано в учебниках примерно из половины опрошенных стран; большинство из этих цифр точны, хотя в некоторых учебниках внимание уделяется не общему количеству жертв войны, а количеству жертв войны в целом (как в русских учебниках) и количеству жертв конкретных народов или конкретных лагерей. Изображения разрушенных городов Хиросимы и Дрездена в французских учебниках или жертв апартеида в Южной Африке или китайского народа во время японского вторжения в 1937 г.
Среди других главных героев - члены сопротивления, спасатели преследуемых, Союзники, и местные жители, названные по своим именам, например, Януш Корчак в польских учебниках. В учебниках мало прохожих или сотрудников.
Общее различие между активными и пассивными героями, которое подчеркивается использованием пассивного режима в нескольких учебниках, подчеркивает дихотомию, которая не признает повседневные обязанности и решения, с которыми столкнулись главные действующие лица, такие как Курт Герштейн или члены зондеркоманды (представленные в польских и немецких учебниках соответственно). Более того, упор на концентрационные лагеря и лагеря смерти как места систематических преследований и убийств отвлекает от подробностей жизни людей на всех этапах Холокоста и от сложных взаимоотношений между отдельными людьми, между отдельными людьми и группами, а также между одной группой и другой. Гендерные роли и отношения во время Холокоста, воплощенные в различном обращении с заключенными мужчинами и женщинами или в поведении охранников лагеря женского пола, не рассматриваются ни в одном из учебников в этом примере; Анна Франк и / или жертвы гомосексуализма упоминаются в учебниках, хотя и без ссылки на гендерные роли и отношения.
Авторы учебников обычно представляют Холокост в контекст политической истории Второй мировой войны (подъема национал-социалистической партии, Гитлера, национализма, экспансионизма и умиротворения), но также подчеркивает государственную расовую политику, личные убеждения Гитлера, тоталитаризм, концентрационные лагеря и лагеря смерти, в то время как в некоторых случаях опираясь на историографические модели, такие как «разрыв в цивилизации» (в китайских и индийских учебниках) и этапы «депортации», «концентрации» и «истребления» (в ивуарийском учебнике), которые соответствуют концепциям, найденным в работе Дэна Динера и Рауля Хильберга о Холокосте.
Большинство учебников во всех странах называют это событие «Холокостом». добавлены, в курсе презентаций, перефразирование события с точки зрения, например, «дискриминации еврейского народа, отправленного в концентрационные лагеря» (в японском учебнике) или, что характерно, «систематических убийств», «истребления», «систематического геноцида», «Окончательное решение» и «массовые убийства» (в южноафриканских учебниках). В значительной степени описательный характер учебников истории означает, что они обычно принимают инклюзивные определения события, то есть определения, которые основаны на деталях события, а не на исключительном априорном определении. Исключениями из этого общего правила являются случаи, когда Холокост не назван и не упоминается эвфемистически, как в одном индийском учебнике, или в которых он частично перефразирован, как в египетских и сирийских учебниках.
Чаще всего почти во всех странах персонализация события (его объяснение как проистекающее из личных убеждений одного человека) по отношению к Гитлеру является центральной парадигмой интерпретации. Учебник, используемый в настоящее время в школах Намибии, является характерной чертой этой техники. В этой книге Холокост рассматривается в разделе, озаглавленном «антисемитизм», на первой странице которого слово «Гитлер» помещено в рамку в середине страницы, откуда стрелки указывают на партийные организации; авторы описывают личную «решимость Гитлера изгнать евреев из Германии». В английских учебниках также упоминается иррациональная ненависть Гитлера к евреям и его личное стремление отомстить евреям.
Наиболее часто упоминаемой причиной Холокоста является идеология (расизм, антисемитизм, тоталитаризм, авторитаризм, милитаризм, капитализм, фашизм). Учебники в Бразилии, Германии, Кот-д'Ивуаре, Японии, Республике Молдова и Руанде также квалифицируют экспансионистскую политику нацистской Германии как форму колониализма.
Большинство авторов учебников делают использование одной или нескольких историографических парадигм для объяснения Холокоста. Две наиболее распространенные и в значительной степени разделяемые парадигмы - это определение категорий главных действующих лиц с точки зрения преступников, жертв и прохожих, а также возложение моральной ответственности на одного или нескольких лиц в том, что стало известно как «интенционализм». В большинстве учебников в этом обзоре главные действующие лица рассматриваются как преступники или жертвы, в дополнение к тем, кто сопротивлялся режиму, а иногда и как прохожие и / или спасатели. Никакие учебники не исследуют амбивалентные роли за пределами этих категорий. В некоторых случаях, как во французских и ивуарийских учебниках, этапы Холокоста Хильберга, определенные как идентификация, концентрация и депортация, отражены в изображениях в учебниках. Другие парадигмы включают: «нарушение цивилизации», приписываемое Дэну Дайнеру, которое находит отражение в учебниках Китая и Индии; поведение «простых немцев», приписываемых Дэниелу Гольдхагену в английских учебниках; последствия бюрократизации, приписываемые Зигмунту Бауману, описанные в учебниках в Аргентине; эффекты давления со стороны сверстников, приписываемые Кристоферу Браунингу, обсуждаются в учебниках в США; кумулятивная радикализация или функционализм, приписываемая Гансу Моммзену, воспитанная в английских учебниках; и ссылки на колониальные аспекты, лежащие в основе Холокоста, в учебниках из Бразилии, Германии, Японии и Республики Молдова. Большое количество историографических источников и работ, на которые ссылаются для объяснения этого события, показывают, что между авторами учебников нет единого мнения по поводу пояснительных моделей.
Небольшое количество учебников в Аргентине Польша, Испания и США, например, дополняют свои презентации истории Холокоста метаисторическими комментариями в форме глоссариев исторических терминов. Метанарративные подходы педагогически эффективны при объяснении политической целесообразности поминовения Холокоста через памятники или в международных отношениях, как в учебниках из Аргентины, Германии, Индии и Российской Федерации. Они также поощряют критический подход к такому феномену, как культ личности, окружающий Гитлера, как это указано в сальвадорском учебнике в нашей выборке. В исключительных случаях авторы не только применяют историографические парадигмы, но и обсуждают их достоинства, как в набросках Ханны Арендт, Зигмунта Баумана и Даниэля Гольдхагена объяснений Холокоста в аргентинских учебниках.
Сравнения между Холокостом и другими массовыми зверствами или геноцидами часто упоминаются, но не объясняются. Использование терминов «террор» и «чистка» в некоторых польских учебниках для описания исторически различных событий умаляет их историческую специфику. Аналогичным образом, использование термина «террорист» для описания Гитлера в одном бразильском учебнике, «террор» для описания Холокоста в одном немецком учебнике или даже определение сионистских сил в Палестине как еврейских террористических групп 'в одном иракском учебнике поддаются семантической путанице, если не анахронизму. Подобная семантическая путаница возникает, когда термин «истребление» используется для описания функции ГУЛАГа в одном бразильском учебнике или когда в белорусском учебнике неточно утверждается, что национал-социалистический режим планировал «истребление советского народа», или когда действуют разные режимы. в совокупности охарактеризован как «тоталитарный» в аргентинском, бразильском, французском, молдавском, польском, испанском и кратко в английских и руандийских учебниках. Использование термина «фашизм» для описания немецких и японских властей во время Второй мировой войны и использование термина «геноцид» (датуша) в китайских учебниках для обозначения преступлений, совершенных как японскими войсками в Нанкине, так и национальными властями. Социалисты в Холокосте умаляют исторические различия. Сравнения также вызваны использованием изображений. Сопоставление изображений различных событий, таких как изображения Освенцима и Нанкинской резни в одном французском учебнике или изображений Дрездена и Хиросимы в другом французском учебнике, ассоциация страданий во время Холокост со страданиями, причиненными атомной бомбой в Хиросиме, в одном ивуарийском учебнике, или ассоциация Освенцима и жизни под апартеидом в одном южноафриканском учебнике, также скрывают исторические различия, а не объясняют их сравнительно. Хотя такое неизбирательное использование терминов и образов для описания различных исторических событий является обычным явлением, и хотя учебники в некоторых странах ссылаются на сходство путем сопоставления изображений или текстовых ассоциаций, некоторые учебники в Польше и Аргентине, например, избегают относительности Холокоста, предоставляя четкие объяснения. сопоставимых мотивов, методов и целей исполнителей различных массовых преступлений.
Повествовательные приемы, встречающиеся в небольшом количестве учебников являются «закрытыми», что означает, что авторская перспектива включает единый повествовательный голос без цитат или дополнительных документов (как в албанских учебниках). С другой стороны, некоторые авторы применяют, по крайней мере частично, открытую технику, сопоставляя изображения различных исторических событий (например, человека, держащего свой паспорт во время апартеида, рядом с изображением заключенных, прибывающих в Освенцим в одном южноафриканском учебнике). для того, чтобы ссылаться на значения, не объясняя их. В большинстве учебников используется методика, находящаяся посередине между этими крайностями, сопоставляя авторские тексты с дополнительными точками зрения, отраженными в цитатах, текстовой и визуальной документации.
Преобладание текстовой и визуальной документации преступниками, что обычно обеспечивает глубокое понимание жизни и мотивов преступников, часто встречается в сочетании с эмоциональным языком, выражающим осуждение их действий, часто в патологических терминах, таких как описания их как `` сумасшедшие '' и `` невероятные '' на китайском языке учебники. В некоторых случаях авторы непреднамеренно увековечивают точку зрения преступников. Например, в одном ивуарийском учебнике жертвы представлены в первую очередь как «противники, особенно евреи и цыгане», затем как «миллионы мужчин, женщин и детей», затем как «евреи», и тем самым усиливает идею о том, что «евреи» и «цыгане» (то есть все они) были убиты в результате своей роли «противников», как если бы у убийц, по крайней мере, согласно их собственным соображениям, была веская причина убить их. Это смешение членов сопротивления, евреев и цыган эффективно воспроизводит мнение преступников о том, что Третий Рейх нуждался в защите от предполагаемой угрозы.
Наиболее поразительными являются различные способы, которыми авторы придают моральную ценность Холокосту. Большинство авторов трактуют историю Холокоста в терминах упадка, за которым следует прогресс. Однако цель этого развития варьируется от страны к стране. В польских учебниках особенно сочетаются рассказы о национальном сопротивлении немецкой оккупации Польши со ссылками на польское подпольное правительство, польских помощников и еврейское сопротивление, примером которого является восстание в Варшавском гетто. В отличие от них, российские учебники, как и учебники США, фокусируются на продвижении к военной победе во Второй мировой войне и, таким образом, представляют военную победу союзников вместо победы над Холокостом, в частности над лагерной системой. Французский учебник, предназначенный для последнего года обучения в средней школе, даже представляет историю поминовения Холокоста в прогрессивной форме, в которой произошел переход от национального почтения к национальной моральной целостности через признание преступлений. Чаще всего встречается повествование о прогрессе, которое заканчивается намеком на Всеобщую декларацию прав человека и Конвенцию о предупреждении преступления геноцида и наказании за него, принятую Соединенными Штатами. Нации в 1948 году.
Сложность изложения, названные ценности и тип (местные, национальные или международные) рамки, в которые авторы помещают Холокост, отражает предварительные знания ожидаемых читателей учебников. Например, в североамериканских учебниках подчеркиваются либеральные ценности и терпимость к различиям; Китайские и албанские учебники восхваляют местных жителей, которые помогали еврейским беженцам; Немецкие учебники превозносят демократию и верховенство закона в противоположность диктатуре, а также предполагают, что Холокост - это немецкое событие, продукт национал-социализма в отсутствие сторонников негерманского происхождения.
Они широко варьируются от, в одном крайнем случае, отсутствия каких-либо упражнений, побуждающих учеников задавать вопросы и исследовать материалы, представленные в учебниках, до широкого спектра упражнений, включая рассказывание историй, интерпретацию документов и т. Д. ролевые игры, анализ текста или изображений, а также упражнения, требующие от учеников либо поиска рациональных объяснений событий, либо сопереживания главным героям посредством написания писем, биографических писем и анализа решений главных героев. В некоторых случаях упражнения просто включают сопоставление информации, представленной в учебниках (Руанда) или сравнение статистических данных (Республика Молдова).
Учебники свидетельствуют о тенденции на утверждение и подтверждение таких ценностей, как права человека (например, в Индии, Ираке, Намибии, Республике Молдова и Руанде) или подтверждение роли Организации Объединенных Наций в обеспечении прав человека после 1945 года (в Бразилии, Сальвадоре, Испании или Уругвае)., например), хотя и без объяснения происхождения, значения, истории, реализации и эффективности принципов прав человека. Авторы учебников применяют аналогичные подходы, утверждая демократические ценности (как во Франции, Республике Молдова, Российской Федерации, Южной Африке и Уругвае) как радикальную альтернативу ценностям, связанным с диктатурой или автократией (Сальвадор), в то время как ссылки на гражданство, моральные нормы или предотвращение геноцида встречаются редко. В нашей выборке нет учебников, посвященных правам человека исторически.
Многие учебники связывают Холокост с местными горизонтами, призывая учеников, например, провести интервью с выжившими евреями в Шанхае (в китайском учебнике), исследуйте спасение преследуемых людей в Албании и сравните мотивы преступников в Румынии и Германии (Республика Молдова) или исследуйте местные исторические и памятные места (Германия).
Все учебники в той или иной степени деконтекстуализируют и реконтекстуализируют Холокост в терминах, чуждых самому событию или частично, в процессе (национального) присвоения и ». одомашнивание ». Авторы обращаются к местным читателям, особенно в странах, население которых не имеет прямого опыта или унаследованной памяти о событии. Эти уместные идиосинкразии в значительной степени связаны с интересами авторов, пишущих в наши дни в рамках учебных руководств для идентифицируемой аудитории, а это означает, что представления о Холокосте в учебниках могут относить историческую информацию к ценностям или правовым и политическим интересам, которые в значительной степени являются продуктом ситуации внутри. и из которых написаны учебники.
Некоторые китайские, руандийские и южноафриканские учебники радикально отклоняются от западной исторической точки зрения, вспоминая Холокост в отдельных частях. учебников, посвященных другим примерам преследований или геноцида. Китайские учебники, например, кратко рассматривают Холокост как пример, чтобы проиллюстрировать и измерить масштабы местной резни 1937 года в Нанкине. Эксперты сходятся во мнении, что обсуждение Холокоста среди народов, чьи страны только недавно испытали массовые зверства или в которых до сих пор мало обсуждались события, является эффективным способом косвенного обсуждения местных преследований, избегая конфликта, который является прямым обсуждением проблемы могут спровоцировать.
Белорусские и российские учебники в целом придерживаются идеи, что Вторая мировая война повлекла за собой нарушение национальных территорий. Авторы белорусских учебников, например, ссылаются на «оккупированную территорию» и на то, что «территория Беларуси была покрыта сетью концлагерей». Российские учебники также в значительной степени вытесняют Холокост историей подавления славян и советского героизма. Учебники в Албании также, кажется, поддерживают Холокост как меру местного героизма, определяя Холокост как «эпоху потрясений 1914-1945 годов», обращая внимание на героические действия албанских граждан, спасавших евреев, и на гуманитарные ценности гостеприимства. религиозная терпимость, гуманизм и антифашизм. Хотя польские учебники твердо сосредоточены на польском измерении Холокоста, представляя его как событие польской истории с польскими фигурами и как следствие оккупации Польши, книги в этом образце больше не национализируют жертвенность, но отображать множественные точки зрения с метаисторической критикой. Однако изображения стран бывшего Советского Союза и бывших членов Варшавского договора не соответствуют единой схеме. Исследования показали, что страны Балтии традиционно демонстрируют «симметрию между нацистскими и коммунистическими преступлениями». А на Украине голод, известный как Голодомор, продолжает конкурировать и даже вытеснять представления о Холокосте, которые вызывают более неоднозначные воспоминания как о преследованиях, так и о сотрудничестве среди украинских граждан.
Определяя преступления, совершенные во время Холокоста, как «геноцид» и определяя местные преступления эвфемистически (например, как «жестокие действия»), некоторые японские учебники преуменьшают моральные и правовые последствия преступлений, совершенных на местах. Таким образом, «оправдательные толкования» Холокоста могут использоваться в качестве «меры» или «эталона» предположительно относительно незначительного значения местных преследований, что отвлекает внимание от тех, кто несет ответственность за сопоставимые преступления.
Делая упор на французском сотрудничестве и сопротивлении, а не на депортации, авторы ивуарийских учебников принимают точку зрения и тем самым подтверждают определенную степень лояльности к бывшей колониальной власти. Учебник для Кот-д’Ивуара, например, использует «французское» прочтение Второй мировой войны, подчеркивая сотрудничество и сопротивление и относя еврейских жертв к легенде о нации, объединенной в сопротивлении, которая пронизывала общественное восприятие роли Франции во Второй мировой войне. Мировая война до 1980-х.
В крайних случаях в учебниках Холокост немного упоминается в истории, которая полностью сосредоточена на Второй мировой войне. В одном индийском учебнике, выпущенном во время мандата правительственной коалиции, возглавляемой Левым фронтом, например, Холокост маргинализируется в пользу истории сопротивления нацистским военным усилиям как аналогии с борьбой за независимость Индии. Точно так же полное пренебрежение Холокостом в другом учебнике может быть приписано тому факту, что его авторы, похоже, симпатизируют националистической Партии Бхаратия Джаната (БДП) и ее радикальному национализму и цели территориального единства сродни к национал-социалистам. Напротив, либеральные авторы представляют попытки Ганди вести переговоры с Гитлером в надежде, что режим может воздержаться от своей расовой политики.
Хотя ни один учебник в образце не ставит под открытый вопрос историю Некоторые из них представляют Холокост частично или абстрактно, так что читатель мало что узнает об этом событии. Например, в сирийском учебнике это событие описывается как «условия притеснения нацистов в Европе»; иракский учебник аналогичным образом описывает нарушение прав человека и преступления против человечности, совершенные при национал-социалистическом режиме, но концептуализирует это событие с чисто юридической точки зрения как событие, которое закончилось после того, как преступники были преданы суду, наказаны или оправданы Нюрнбергским трибуналом. Еврейские жертвы нацистского гнета упоминаются в этих учебниках в связи с предполагаемым отсутствием решимости британского мандата остановить еврейскую иммиграцию в Палестину.
учебники Южной Африки и Руанды являются примерами отборных повествований, которые частично сводят Холокост к форме расизма, иллюстрированных изображениями Гитлера и Дарвина бок о бок, или вызывают аналогии между жизнью в условиях апартеида и преследованиями со стороны национал-социалистов.
Холокост в учебных программах обсуждает способы, которыми Холокост представлен в средних школах по истории и обществознанию в учебных программах во всем мире. Учебные программы и учебники, в частности разработанные для преподавания истории, предоставляют как пространство для формирования сжатого канона знаний, который считается актуальным для конкретного общества, так и средства, с помощью которых можно заявлять о социальной легитимности. Изучение учебных программ и учебников позволяет реконструировать модели восприятия и интерпретации или стандарты и ценности, господствующие в любой момент времени. Более того, они предлагают понимание разнообразных способов зарождения и конструирования национальной идентичности.
Учебные программы и учебники являются достаточно надежными ориентирами для преподавателей. Сложность Холокоста и чувствительность к социальным и политическим последствиям этого события, которые продолжают ощущаться и в наши дни, означают, что учителя часто не уверены в том, как им следует преподавать Холокост. В результате учебные программы и, в частности, учебники используются преподавателями для обеспечения надежных источников информации и методов, на которые учителя ссылаются, исходя из предположения, что они предоставляют точное содержание и надежные дидактические и методологические рекомендации, которые были составлены опытными историками, образовательными учреждениями. эксперты и авторы.
Эта статья включает текст из бесплатного контента работы. Лицензировано в соответствии с CC-BY-SA IGO 3.0 Лицензионное заявление / разрешение на Wikimedia Commons. Текст взят из Международный статус образования о Холокосте: глобальная карта учебников и учебных программ, 4, 12, 19-20, 34-37, 74, 158-167, Carrier, Peter; Фукс, Экхардт; Мессинджер, Торбен, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. To learn how to add open license text to Wikipedia articles, please see . For information on reusing text from Wikipedia, please see the terms of use.
