Войти
Неявное обучение - это изучение сложной информации случайным образом, без осведомленности из того, что было изучено. Согласно Френшу и Рюнгеру (2003), общее определение имплицитного обучения до сих пор вызывает некоторые споры, хотя с 1960-х гг. В этой теме произошли некоторые существенные изменения. Неявное обучение может требовать определенного минимального внимания и может зависеть от механизмов внимания и рабочей памяти. Результатом неявного обучения является неявное знание в форме абстрактных (но, возможно, конкретных) представлений, а не дословных или агрегированных представлений, и ученые обнаружили сходство между неявным обучением и неявной памятью.
Примеры из повседневной жизни, такие как обучение как ездить на велосипеде или как плавать цитируются как демонстрация природы неявного обучения и его механизма. Утверждалось, что неявное обучение отличается от явного обучения отсутствием сознательно доступных знаний. Доказательства подтверждают четкое различие между неявным и явным обучением; например, исследование амнезии часто показывает неповрежденное имплицитное обучение, но нарушение явного обучения. Другое отличие состоит в том, что области мозга, задействованные в рабочей памяти и внимании, часто более активны во время явного, чем неявного обучения.
Определение концепции имплицитного обучения все еще разрабатывается и подлежит полемика. Несмотря на значительное количество исследований по этой теме, единого определения нет. Из-за столь значительных различий в понимании имплицитного обучения некоторые ученые даже утверждают, что этого понятия не существует.
Некоторые десятки определений:
Определения неявного обучения обычно концентрируются на процессе приобретения, полученных знаниях и / или процессе, используемом для извлечения.
Пионерская работа в неявное обучение началось еще в 1885 году с Über das Gedächtnis Эббингауза, касающегося обучения и памяти.
В 1967 году Джордж Миллер начал проект Граммарама в возрасте Гарвардский университет. Исследование проводилось для понимания правил обучения. В эксперименте участникам давали для запоминания строку с лежащей в основе конечной грамматикой, а затем просили распознать другие строки, которые следовали той же грамматике. На этапе запоминания участники не знали, что такое грамматика. Эксперимент показал, что испытуемые лучше запоминали строки, которые следовали правилам грамматики, чем строки, которые этого не делали. Миллер ввел термин «концепция паттернов» для обозначения способности обобщать правила от одного наблюдения к другому довольно последовательному наблюдению. Работа Миллера стала краеугольным камнем для того, что сейчас является наиболее широко изучаемой парадигмой имплицитного обучения: искусственное изучение грамматики.
Работа Миллера была плодотворной для работы Артура Ребера по искусственному изучению грамматики. В 1967 году Ребер разработал копию эксперимента Миллера с поправкой, согласно которой участникам НЕ будет сообщаться, что строка, которую нужно запомнить, соответствует набору сложных правил, и что от них потребуется определить, соответствуют ли другие строки тем же правилам. Реберу было интересно узнать, использовалась ли систематическая запись (явный процесс), когда участники принимали решения о том, соответствует ли строка правилу. Эксперимент не показал доказательств, подтверждающих это. Первоначальное предположение Ребера о том, что искусственное изучение грамматики, следовательно, является неявным, является основой для большинства недавних исследований в области изучения грамматики.
Ранние вклады Ребера в неявное обучение открыли эту тему как область исследования. С тех пор исследования в области неявного обучения медленно развивались, и за последние 20 лет произошло очень значительное увеличение количества опубликованных статей, касающихся неявного обучения. Эта тема наиболее широко изучалась применительно к системам реального мира (динамическим системам управления), искусственному изучению грамматики и последовательному обучению.
Было много споров о простом существовании неявного обучения, потому что знание Так получилось, не вербализируется. В отношении требований к процессу неявного обучения было проведено мало исследований.
Исследования в области неявного обучения должны следовать определенным свойствам, чтобы проводиться корректно и корректно. точно. Стимулы, используемые для проведения исследований, следует выбирать случайным образом из синтетических и трудно поддающихся взлому структур, управляемых правилами. Важно, чтобы стимулы имели основную структуру, о которой участник не знал ранее. Чтобы участники не могли понять основную структуру, действующее правило должно быть сложным. Если правило слишком простое, участники смогут мысленно деконструировать структуру, и эксперимент больше не будет проверять неявное обучение. Стимул также не должен иметь никакого значения или связанных эмоций, чтобы избавиться от любых внешних факторов, которые могут повлиять на обучение участника.
Три парадигмы неявного обучения, которые были подробно изучены: искусственное изучение грамматики, последовательное обучение и динамическое управление системой. Другие парадигмы включают вероятностное обучение, обучение условным ответам, приобретение инвариантных характеристик и овладение вторым языком.
Искусственное изучение грамматики использовалось в некоторых из самых ранних исследований, проведенных по неявному обучению в 1960-е годы Артура Ребера. С тех пор использовалось множество искусственных грамматик, охватывающих марковские системы. Эти системы базируются на математике, что облегчает их понимание исследователями, но при этом остается произвольной.
В искусственном изучении грамматики исследования обычно проходят в два этапа. На первом этапе участники усваивают цепочку букв, каждая из которых соответствует правилам искусственной грамматики. На втором этапе участникам предлагается разделить новые строки, следуя правилам грамматики или нет. В исследованиях искусственного изучения грамматики результаты обычно показывают, что участник способен разделить строки более точно, чем можно было бы предсказать с помощью вероятности. Однако, когда их просили объяснить, почему они решили классифицировать определенные строки как грамматические, участники, как правило, не могли словесно выразить свои рассуждения.
Последовательное обучение обычно проверяется с помощью visual задача, в которой участники реагируют на серию визуальных событий, которые могут быть или не могут быть последовательно структурированы. В этом задании визуальные стимулы появляются в определенном месте на экране компьютера, и участникам предлагается нажать клавишу. Стимулы могут следовать основному шаблону или следовать набору правил перехода, о которых участник не подозревает. Исследования показывают, что участники, реагирующие на структурированные стимулы, имеют более быстрое время реакции, чем те, кто подвергается случайным стимулам. Участники не могут объяснить получение своих знаний.
Было показано, что люди могут неявно изучать лежащую в основе последовательную структуру в серии, используя последовательное обучение. Язык является примером ежедневное последовательное обучение. Хотя люди не могут сообщить, как они приобрели такое знание правил, исследования показывают, что люди обычно знают ряд факторов, которые подразумевают последовательное обучение. При чтении предложения, которые следуют правильному синтаксису и используют правильный контекст, читаются быстрее, чем те, которые этого не делают. Люди также могут довольно быстро предсказать предстоящее слово, которое встречается в последовательности, и могут создавать предложения, которые следуют последовательности, следуя правилам английского языка. Это подразумевает использование последовательного обучения языку. Такие неявные процессы обучения при изучении языковой структуры также были смоделированы с использованием моделей коннекционизма.
Эксперименты по динамическому управлению системой требуют, чтобы участники попытались контролировать уровень результатов переменных посредством управления уровнем переменных дохода. Участники знают о переменных результата на протяжении всего эксперимента и могут соответственно изменять входные переменные. В этих экспериментах участники обычно могут управлять системой, но не могут выразить словами правила, которым они следовали для этого.
Например, в задаче по производству сахара, выполненной Берри и Бродбент в 1984 году участников попросили взять на себя роль менеджера сахарного завода. Таким образом, участники должны были производить фиксированное количество сахара. Для этого участники должны были манипулировать величиной количества рабочих факторов (вводимые ресурсы) до тех пор, пока не будет достигнут оптимальный уровень производства сахара.
Еще один эксперимент, проведенный Берри и Бродбентом, - это задача взаимодействия между людьми.. Задачи взаимодействия с людьми включают участника и виртуального человека. Компьютерный человек настроен на общение, используя фиксированный уровень близости. Задача участника - взаимодействовать с компьютером и вносить изменения в уровень близости до тех пор, пока уровень не будет установлен на «очень дружелюбный». От участников требовалось поддерживать «очень дружелюбный» уровень.
Первоначальный эксперимент вероятностного обучения был разработан Ллойдом Хамфрисом в 1939 году. В эксперименте Хамфриса, был высвечен сигнал готовности, и затем участнику было сказано предсказать, произойдет ли подкрепляющее событие, и затем результат был записан. Хамфрис утверждал, что этот эксперимент был синонимом эксперимента с обусловливанием, поскольку он чувствовал, что эксперимент, допускающий подкрепление, может быть изучен, удерживая результат как подкрепление для прогнозов индивидов.
Позже, Уильям Эстес и его коллеги взяли эксперимент Хамфриса и внесли некоторые важные изменения. Эстес увидел, что одной кнопки недостаточно для тестирования обучения, поэтому у него было несколько кнопок (обычно две), соответствующих нескольким результатам, которые участник должен был предсказать. Результаты показали, что ответы людей совпадают с вероятностью результатов. Вероятностное обучение показывает неявное обучение случайной структуре последовательности событий.
Неявное обучение вносит значительный вклад в развитие стереотипов, и его можно адаптировать также изменить стереотипы. Парадигмы неявного обучения могут быть изменены, чтобы изменить различные стереотипы, которые человек придерживается в отношении других или самого себя, и, таким образом, могут использоваться для уменьшения депрессии, связанной с предубеждениями (т. Е. «Предубеждениями»).
Ниже приводится список общих характеристик неявных систем:
Некоторые другие характеристики неявной системы также были идентифицированы в отношении ее когнитивных представлений, механизмов и процессов.
В экспериментах по неявному обучению используется парадигма диссоциации, чтобы показать, что знания были получены непреднамеренно и без осознания участником. Некоторые меры осведомленности включают устные отчеты, тесты на принудительный выбор и субъективные тесты.
В большинстве экспериментов с неявным обучением участники показывают, что они получили соответствующую информацию но не могут выразить словами полученные знания. В одном из исследований Артура Ребера участников попросили написать отчет, который проведет новых участников по классификации, необходимой для эксперимента искусственного изучения грамматики. Используя отчеты, новые участники смогли проявить себя выше шанса. Однако их уровень классификации был не таким высоким, как у участников экспериментов, что указывает на то, что отчеты не включали все полученные знания исходных участников.
Это измерение подверглось критике за отсутствие чувствительность (неспособность изобразить все приобретенные знания) и потому, что он не использует те же знания о производительности для проверки неявного обучения.
Тесты принудительного выбора требуют, чтобы участники приняли решение о признании. В парадигме искусственного изучения грамматики участников спрашивают, распознали ли они части определенных цепочек букв. В исследовании, проведенном Dulany и колледжами, участникам было предложено определить буквы, которые завершали бы строку грамматически правильным образом. Исследование показало, что выбранные ими буквы связаны с выступлениями участников. Высокая корреляция указывает на то, что участники были осведомлены, по крайней мере, о некоторых знаниях, которые они приобрели.
Этот тест среди других использовался в качестве примера, который критики использовали, чтобы утверждать, что нет доказательств существования неявное знание. Другие возражали против того, что этот тест нельзя использовать для полного отказа от концепции имплицитного обучения, поскольку он предполагает, что участник сознательно чувствителен ко всем его / ее соответствующим знаниям.
В субъективном тестировании неявное обучение происходит, когда участники, демонстрирующие превосходные результаты, не знают своих суждений. Субъекты, которые теоретически не осведомлены о своих суждениях, обычно убеждены, что их суждения являются предположениями и будут иметь степень точности, которая мало коррелирует с их рейтингами уверенности, которые они присвоили каждому из своих суждений. При искусственном изучении грамматики и последовательном обучении участники показали более высокие, чем случайные результаты. Эти участники были убеждены, что они только делали предположения и не имели реального знания предмета. Результаты обычно показывают, что на самом деле они получали неявное знание на протяжении всего эксперимента.
Сфера неявного обучения была предметом споров из-за его методологии. Большая часть обсуждения проблем с методологией, похоже, связана с измерением неявного обучения. В настоящее время эксперименты по неявному обучению измеряются путем извлечения неявных знаний, поскольку измерения, которые могут точно протестировать прямой процесс неявного обучения, не разработаны. Важно различать измерение сознательных и бессознательных процессов, чтобы давать достоверные оценки.
В экспериментах по неявному обучению необходимо использовать меру, которая чистый и чувствительный. Инструмент должен уметь отфильтровывать только то, что было изучено в процессе эксперимента, а также собирать и отображать все, что было изучено на протяжении всего процесса. Эти факторы особенно важны в экспериментах по неявному обучению, поскольку в результате процентные значения лишь немного превышают статистическую значимость. Это связано с тем, что тестирование обычно проводится в форме ответа «да» или «нет», что дает 50% вероятность из-за статистической вероятности. Предметы регулярно набирают 55-70%. Измерения, которые могут собрать все и только то, что усвоено в ходе экспериментального процесса, обеспечат большую точность результатов.
Измерение должно проводиться в подходящее время, иначе то, что предполагается измерением неявного обучения на самом деле может быть мерой явного обучения. Хотя исследование может быть сосредоточено на неявном обучении, если измерение проводится слишком долго после того, как происходит суть эксперимента, можно утверждать, что обучение было явным, но явное знание было на мгновение потеряно. Нет никаких правил, определяющих выбор подходящего времени для тестирования.
Скорость и продолжительность тестов также важны для измерения неявного обучения. Когда продолжительность коротка, более вероятно, что будет проверяться неявное обучение, а не явное. Это связано с тем, что последнее (явное обучение) требует времени для того, чтобы воспоминания установились и установили связи после процесса обучения. Однако нехватка времени не обязательно означает, что неявные знания будут проверяться в чистом виде.
При неявном обучении передача приобретенные знания в основном слабые. Исследования показывают, что знания, полученные в результате неявного обучения, могут быть только частично перенесены на структурно схожие задачи. В то время как одни исследования показали, что участники вообще не могли использовать неявное обучение для выполнения структурно схожих задач, другие показали снижение передачи. Неявное знание характеризуется как крайне недоступное.
Неявное обучение происходит посредством пассивного, случайного и автоматического приобретения. Никаких сознательных усилий, чтобы усвоить полученные знания, не требуется. Напротив, явное обучение требует сознательного наблюдения, понимания и запоминания содержания. Некоторые исследования показывают, что пассивное обучение работает так же хорошо, как и люди, которые учатся явным образом через расчленение структуры.
Некоторые психологи утверждают, что имплицитное обучение более стабильно, чем явное, потому что бессознательное разум развился раньше, чем сознательный разум на временной шкале эволюции. Кроме того, некоторые исследования демонстрируют надежность неявного обучения благодаря свидетельству того, что другие факторы, уникальные для каждого человека (например, коэффициент интеллекта ), а также многозадачность с меньшей вероятностью влияют на неявное обучение. чем явное обучение. Ребер говорит, что имплицитное обучение должно, по всей вероятности, быть более устойчивым, когда дело касается травм.
Человеческий мозг. Обратите внимание на расположение гиппокампа, извилины гиппокампа и миндалины.. В последнее время было проведено большое количество исследований, в которых тестируются неявные процессы у субъектов с умственными способностями. расстройства и аномалии. Многие из этих исследований были сосредоточены на пациентах с амнезией, потому что расстройство связано, в первую очередь, с сознанием и способностью распознавать знакомые стимулы путем извлечения ранее изученных вещей.. Проведенное исследование показало, что задачи, основанные на сознательных процессах или прямом распознавании, оказались трудными для их пациентов, тогда как задачи, которые требовали только функционирования неявных процессов, выполнялись с меньшими препятствиями.
Генри Густав Молисон, ранее известный как пациент HM, страдал амнезией после операции на его гиппокампе, гиппокампе извилины и миндалины чтобы облегчить симптомы его эпилепсии. Из-за операции у Молисона развилась антероградная амнезия, из-за которой он забыл о недавних событиях. Из-за его амнезии у него возникли серьезные проблемы с запоминанием событий, которые произошли всего полчаса назад в его жизни. Хотя Молисон не мог выучить сознательно, у него все еще были почти нормальные способности, когда дело касалось его сенсомоторных навыков, что указывает на то, что он, возможно, сохранил некоторые остатки своего бессознательного (неявного) предыдущего опыта.
