Войти
Отслеживание разделяет учащихся по академическим способностям на группы по всем предметам или определенным классам и учебной программе в школе. В некоторых школах это может называться потоковой передачей или поэтапной передачей .
В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше среднего, нормальными или ниже среднего. Студенты посещают академические занятия только со студентами, общая успеваемость которых такая же, как и у них.
Группировка возможностей не является синонимом отслеживания. Отслеживание отличается от группировки способностей по масштабу и постоянству. Группы способностей - это небольшие неформальные группы, сформированные в одном классе. Распределение по группе способностей часто бывает краткосрочным (никогда не дольше одного учебного года) и зависит от предмета. Присвоение группе способностей осуществляется (и может быть изменено в любое время) отдельным учителем и обычно не записывается в записи учеников. Например, учитель может разделить типичный класс со смешанными способностями на три группы для урока математики : те, кому нужно проанализировать основные факты, прежде чем продолжить, те, кто готов изучать новый материал, и те, кому нужно сложное задание. На следующем уроке учитель может вернуться к обучению со смешанными способностями для всего класса или распределить учеников по разным группам.
Отслеживание и его различные модификации относятся к преобладающим организационным практикам американских государственных школ и являются общепринятой чертой школ страны. в течение почти столетия.
Внедрение в практику в то время, когда школы принимали все большее количество детей иммигрантов в результате законов об обязательном школьном образовании, отслеживание было принято как средство сортировки тех детей, которые рассматривались как имеющие ограниченную подготовку или способность к обучению у местных детей. К сожалению, однако, отслеживание быстро приняло вид внутренней сегрегации.
Типы следов менялись с годами. Традиционно это были академические, общие и профессиональные курсы, которые определялись по типу подготовки. К 1920-м годам в некоторых школах было разработано до восьми четко обозначенных треков, которые представляли конкретные учебные программы, отражающие оценку вероятного социального и профессионального будущего учащихся.
Многие средние школы теперь основывают уровни треков на уровне сложности курса, с такие треки, как базовый, с отличием или подготовка к колледжу. Государственные школы могут отслеживать с точки зрения высоких, средних или низких способностей. Как отметили Оукс и Мартин, «школьная политика определяет три структурных качества системы отслеживания: обширность (количество отслеживаемых предметов и тип предлагаемых учебных программ); специфичность (количество предлагаемых уровней обучения); и гибкость (могут ли учащиеся переходить с одного трека на другой) ». Хотя теоретически назначение треков основано на академических способностях, на размещение часто влияют другие факторы.
Истоки отслеживания на основе расы восходят к постановлению федерального суда по делу Робертс против города Бостон в 1850 году. это поддерживало отдельные школьные программы для черных и белых на вере в врожденные расовые различия в интеллекте. С постановлением Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию в Топике от 1954 года, которое определило, что отдельный школьный статут, установленный Плесси против Фергюсона, является неконституционным, была подготовлена почва для решения проблемы сегрегации / отслеживания между школами. Однако в школах большинства южных регионов США интеграция не происходила до начала 1970-х годов. Более того, десегрегация на школьном уровне часто приводила к явному отслеживанию в школах, как писал Грант ([1990] 1988) в книге «Мир, который мы создали в школе Гамильтон». Исторический анализ Хейни (1978) на уровне средней школы показал, что менее квалифицированные учителя были назначены для преподавания классов, отслеживаемых по расовому признаку.
В середине-конце 1980-х годов федеральные суды в Миссисипи и Джорджии подняли этот вопрос. несправедливого отслеживания на почве расы в школьных системах. Тем не менее, Куорлз против муниципального отдельного школьного округа Оксфорда, NAACP против Джорджии и Монтгомери против муниципального отдельного школьного округа Старквилль - каждое вынесло решение в пользу школьных округов на основании аргумента, что отслеживание использовалось надлежащим образом с целью повышения способностей учащихся. учиться - несмотря на статистический дисбаланс в назначении треков.
В подробном исследовании Микельсона (2003) отслеживания / сегрегации между школами и внутри них в Шарлотте, Северная Каролина, она утверждала, что отслеживание использовалось как инструмент для сохранения привилегий белых, помещая афроамериканских учеников на более низкие ступени академического уровня. Другие исследования Льюиса и Даймонда (2015), Келли (2009), Ригл-Крамба, Кайта и Мортона (2018), Шюрера, Карбонаро и Гродски (2016) и других по-прежнему демонстрируют большие различия в выборе курсов между белыми и меньшинства. Базовые шансы оказаться на высоком пути у белых часто в два раза выше, чем у меньшинств, находящихся в неблагоприятном положении.
Способы, которыми учащиеся распределяются по дорожкам, различаются как в школах, так и внутри них. Сегодня школы реже строго отслеживают учащихся по всем предметам. Администраторы и учителя в данной школе могут целенаправленно избегать использования термина «отслеживание» для описания организации учебной программы своей школы. Тем не менее, школы придерживаются различных политик, которые распределяют учащихся по разным программам обучения, включая: результаты тестов и требования к оценкам, предварительные и сопутствующие требования, а также рекомендации учителей. Школы также используют комплексные программы обучения, такие как «подготовка к колледжу», как методику руководства для отслеживания учеников. Неакадемические факторы, такие как конфликты в расписании, также могут ограничивать доступ студентов к курсам разного уровня. Таким образом, хотя большинство систем допускают некоторый выбор учащихся и родителей, этот выбор ограничен требованиями прохождения курса и политикой руководства. В контексте этой системы исследователи расходятся во мнениях относительно того, в какой степени сильно вовлеченные родители вмешиваются, чтобы дать своему ученику возможность воспользоваться преимуществами курса.
Исторически старшеклассники были разделены на «бизнес / профессиональное образование», «общее, »Или« колледж », что имело огромное значение для характера и степени прохождения академического курса. В последние десятилетия количество людей, обучающихся на профессиональных курсах, снизилось, а количество студентов на академических курсах увеличилось. Например, Домина и Салдана (2012) сообщают, что выпускной класс 1982 г. прошел в среднем 14,6 академических курса, тогда как класс 2004 г. прошел 19,1 академических курса. Точно так же процент студентов, окончивших курс с предварительной или математической подготовкой, увеличился с 10,3% до 32,9% студентов. Это увеличение количества слушателей академических курсов, особенно в государственном секторе, несколько сузило различия в академической строгости между студентами с высокими и низкими уровнями успеваемости. Академическая интенсификация также сократила различия в академическом опыте учащихся государственных и частных школ.
Несмотря на некоторое ослабление систем отслеживания в старших классах, большинство школ остаются сильно дифференцированными, с политикой, которая поощряет учащихся брать тот же уровень курсовая работа по разным предметам. В исследовании политики отслеживания в средней школе в Северной Каролине, Келли и Прайс (2011) сообщают, что в типичной школе было пять или более уровней математики, а в некоторых школах было три или более уровней только по геометрии. В более крупных школах и школах с большим разнообразием уровней успеваемости учащихся используются более обширные системы отслеживания, чем в более мелких однородных школах. Во многих школах процесс назначения треков остается делом высокой ставки.
Сторонники отслеживания говорят, что отслеживание имеет несколько важных сильных сторон.
Основным преимуществом отслеживания является то, что оно позволяет учителям лучше направлять уроки в соответствии с конкретным уровнем способностей учащихся. в каждом классе. Хотя отслеживание регулярного обучения не имеет реального значения для успеваемости учащихся с низкими и средними способностями, оно действительно дает существенные выгоды для одаренных учащихся по направлениям, специально разработанным для одаренных и талантливых.
Отслеживание удовлетворяет потребность в высоко одаренных. студенты должны быть со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы получить соответствующие вызовы и более реалистично оценивать свои способности. Отслеживание может позволить учащимся получать уроки, ориентированные на их способности по каждому предмету отдельно, посещая уроки, установленные на разных уровнях в одной и той же школе. Например, учащийся с более высоким уровнем математики может посещать класс с учащимися с углубленным изучением математики, но если ученик более низкого уровня по английскому языку может быть сгруппирован со сверстниками с его уровнем владения английским языком.
Еще одним положительным аспектом отслеживания является то, что, поскольку оно разделяет учащихся по способностям, работа учащихся сравнивается только с работой сверстников с аналогичными способностями, что предотвращает возможное снижение их самооценки, которое могло бы возникнуть в результате сравнения с работа более способных учеников или раздувание эго одаренных учеников по сравнению с низко способными учениками того же возраста. Общение со студентами со схожими способностями может позволить студентам реально соревноваться друг с другом за наивысшие оценки с разумными шансами достичь вершины в классе.
Сторонники отслеживания также отмечают, что оно позволяет достичь более высоких достижений учащихся с высокими способностями. Кулик и Кулик (1992) обнаружили, что ученики с высокими способностями в отслеживаемых классах достигли более высоких результатов, чем ученики с аналогичными способностями в классах без отслеживания. Точно так же Роджерс (1991) рекомендует, чтобы одаренные и талантливые ученики проводили большую часть школьного дня со сверстниками.
В 1982 и 1990 годах Кулики также обнаружили умеренное улучшение отношения к предметному материалу для всех уровней способностей.. Другой фактор группировки способностей, который пропагандируется, - это план Джоплина, который напрямую относится к группировке способностей для чтения. Эти группы обычно более взаимозаменяемы и менее определены. В другом исследовании Argys, Rees и Brewer (1996) обнаружили, что успеваемость учеников с высокими успеваемостями снижалась, когда ученики с более низкими способностями были интегрированы в один и тот же класс.
Оба этих исследования показывают, что отслеживание полезно для отличники. Отслеживание также может побудить учащихся с низкими способностями участвовать в занятиях, поскольку отслеживание отделяет их от запугивания одаренных студентов.
Некоторые сторонники отслеживания также рассматривают отслеживание как эффективное средство распределения, поскольку оно помогает направить студентов в конкретные области рынка труда.
Роджерс классифицирует отслеживание как один из десяти типов группировки. Группам с высокими способностями часто поручается особая работа, более продвинутая, чем у других учеников в классе. Для одаренных детей такая продвинутая работа способствует их социальному и эмоциональному благополучию.
Несмотря на положительные аспекты трекинга, некоторые ученые отметили ограничения системы. Отслеживание часто работает не так эффективно, как должно, из-за состава треков. На практике треки, как правило, не так однородны, как могли бы быть (хотя они более однородны, чем система без отслеживания, которая случайным образом распределяет учащихся по классам), поэтому некоторые из потенциальных преимуществ не могут быть полностью использованы.
Даже если изначально треки в академических способностях учащихся почти однородны, неоднородность может со временем развиваться, поскольку учащиеся учатся с разной скоростью. Некоторые системы периодически переоценивают всех учащихся, чтобы по мере их прогресса студенты с сопоставимыми способностями оставались вместе.
Классы с низким уровнем дохода, как правило, состоят в основном из учащихся с низким доходом, обычно меньшинств, в то время как в классах высшего образования обычно преобладают студенты из социально-экономически успешных групп.
В 1987 году Джинни Оукс предположила, что непропорциональное размещение бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств на более низком уровне не отражает их фактических способностей к обучению. Скорее, она утверждает, что этноцентрические претензии социальных дарвинистов и англосаксонское движение американизации на рубеже веков объединились, чтобы произвести сильный толчок для "промышленного" обучения, в конечном итоге перевод учащихся из бедных меньшинств в профессиональные программы и дифференцированный учебный план, который, по ее мнению, сохранился в школах XX века.
В 1984 году этнографическое исследование «средней школы в пригороде» Меррили Финли привлекло внимание к практике отслеживания учителей - сопоставлению учителей с отслеживаемыми классами. Финли обнаружил, что в Suburban более продвинутые и высококлассные классы считались учителями наиболее желательными классами для преподавания и проводились наиболее опытными, хорошо подготовленными и мотивированными учителями. Используя репрезентативные данные на национальном уровне, Келли (2004) подтвердил выводы Финли, утверждая, что отслеживание учителей увековечивает неравенство в образовании, помещая наименее эффективных учителей в наиболее сложные учебные контексты. Отслеживание учителей также поддерживает практику отслеживания учеников, потому что все, кроме новейших учителей, инвестируют в неформальную систему вознаграждения, созданную путем отслеживания учителей. Анализ государственных административных данных Clotfelter et al. (2006), Калогридес и др. (2013) и другие продолжают демонстрировать неравномерный доступ к высококвалифицированным учителям в школах.
Ученые обнаружили, что учебные программы часто сильно различаются по трекам, поскольку учителя меняют инструкция для соответствия уровням достижений учащихся. Однако, в то время как обогащение и / или ускорение учебных программ считается основным преимуществом для учащихся с высокой успеваемостью, уроки, преподаваемые в классах с низким уровнем подготовки, часто не обладают вовлеченностью и строгостью, чем уроки высокого уровня, даже с учетом этого низкого уровня. студенты могут поступить в класс с более низкой успеваемостью.
Оукс (1985) обнаружил, что в высокоэффективных классах учителя часто использовали материалы курса и излагали концепции, требующие обширных навыков критического мышления, тогда как учителя в низкоуровневых классах, как правило, в значительной степени опирались на рабочие тетради и редко давали задания. работа, требующая критического мышления. В целом, учебные программы курсов с высоким уровнем подготовки намного более интенсивны и углублены, чем учебные планы курсов с низким уровнем подготовки, что и следовало ожидать из-за различий в академической готовности студентов. Учителя также сообщают, что тратят меньше времени на решение дисциплинарных вопросов в классах с высоким уровнем подготовки, чем в классах с низким уровнем подготовки, что приводит к различиям в охвате содержания. Важно отметить, что исследования показывают, что различия в обучении на разных уровнях трека выходят за рамки того, что можно было бы ожидать, основываясь только на различиях в готовности учащихся. Например, на уроках английского языка Нортроп и Келли (2018) обнаружили, что в 8-м классе учащиеся с низким уровнем успеваемости читают менее сложные тексты, чем учащиеся с аналогичными достижениями в классах на уровне своего класса, что является частью модели обучения навыкам и стратегии и меньше анализа литературы.
Некоторые исследования показывают, что отслеживание может влиять на группы сверстников и отношение студентов к другим студентам. Исследование Гаморана (1992) показывает, что ученики с большей вероятностью заводят дружбу с другими учениками по тем же направлениям, чем ученики, не относящиеся к их трекам. Поскольку ученики из низших классов и меньшинств перепредставлены на низких уровнях, а белые и азиаты, как правило, преобладают на высоких уровнях, взаимодействие между этими группами может быть ограничено отслеживанием. Однако исследований, показывающих академическую пользу от такого взаимодействия для учащихся с низким уровнем успеваемости, не проводилось.
Отслеживание также может привести к стигматизации учащихся с низкой успеваемостью. В некоторых случаях считается, что эта стигматизация отрицательно сказывается на успеваемости учащихся и влияет на их отношение. В одном исследовании было обнаружено, что среди учеников с низкой успеваемостью ученики отслеживаемых классов были более склонны, чем ученики не отслеживаемых классов, полагать, что «их судьба не в их руках». Согласно Кэрол Двек, это могло быть потому, что их учителя навязывали им «фиксированное мышление», но это не является неотъемлемым атрибутом самого отслеживания.
Двек подразумевает, что учителя, которые продвигают установка на рост может стимулировать учащихся к более высоким академическим достижениям независимо от отслеживания. Так что неизвестно, является ли установка на данность предсказанием или результатом невыполнения заданий.
Последствия социальной стигматизации могут быть одними из наихудших результатов для учащихся низших академических уровней. Шафер и Олекса (1971) опросили старшеклассников с низкими академическими уровнями, чтобы изучить влияние отслеживания на самооценку и воспринимаемую академическую компетентность. Они обнаружили, что учащиеся потеряли уверенность в своих способностях из-за того, что их поместили в классы с низким уровнем способностей, где ожидания учителей от них были низкими.
Эти дилеммы были очень распространены, когда учащиеся переходили в новые школы (например, из начальной в среднюю, из средней в среднюю). Отслеживание афроамериканских учеников в начальных школах отражало остатки ранней десегрегации, когда афроамериканские учителя средних школ были переведены в младшие классы (Haney, 1978). В этих начальных школах отслеживание на основе классов непропорционально ставило афроамериканских учеников на более низкую ступень с афроамериканскими учителями, независимо от способностей. При переходе в среднюю и среднюю школу отслеживание по способностям привело к разделению этих учащихся и лишило учащихся низшего звена их предполагаемой академической эффективности.
Гудлад (1983) и Оукс (1985) обнаружили, что ученики начальных классов с большей вероятностью бросят школу или примут участие в преступной деятельности.
Сторонники слежения сказали бы, что ученики бросали из-за отсутствия способностей, но Микельсон (2003) заявил, что ученики сильно различаются даже в пределах более низких уровней. Даже когда учащиеся демонстрировали высокие академические способности, было практически невозможно изменить их академический курс, не откладывая окончание средней школы (Mickelson, 2003).
В разных странах существуют большие различия в использовании официальных систем отслеживания. Несмотря на то, что в одних странах учащиеся поступают в школы с разным уровнем подготовки к 10 годам, в других, например в США, вся система среднего образования является всеобъемлющей. Эрик Ханушек и Людгер Вессманн определяют влияние отслеживания, сравнивая различия в успеваемости учащихся начальной и средней школы в отслеживаемых и неотслеживаемых системах. Результаты показывают, что раннее отслеживание увеличивает образовательное неравенство. Хотя это менее ясно, существует также тенденция раннего отслеживания к снижению средней производительности.
Отслеживание когда-то было популярным в англоязычных странах, но сейчас используется реже; Системы слежения составляли основу Трехсторонней системы в Англии и Уэльсе до 1970-х годов, а в Северной Ирландии до 2009 года.
В Великобритании термин «отслеживание» относится к записи данных об успеваемости отдельных учеников, термин «потоковая передача» обычно переводится как «отслеживание» в смысле этой статьи.
В американских школах используются слабые системы отслеживания. При таком подходе местные школы распределяют учащихся по классам в соответствии с их общими достижениями, так что данный класс в основном состоит из учащихся с высокими, средними или низкими академическими достижениями.
Германия использует систему слежения. В Германии достижения учащихся в последнем из четырех классов начальной школы определяют тип средней школы, которую им будет разрешено посещать, и, следовательно, тип образования, которое они получат.
Система отслеживания действует с момента появления современного образования в Нидерландах. После того, как в 70-х и 80-х годах система слежения была ослаблена, с конца 1990-х годов система слежения снова набирала обороты.
В Швейцарии в конце начальной школы (или в начале средней школы) ученики разделяются (см. Индикатор C для Фрибурга в начальной школе) в соответствии с их способностями и карьерными намерениями в нескольких (часто три) секции сроком на 2–3 года (Sekundarschule) либо в разделе Pre-Higher Second School, General section, либо в Basic section (Basic может называться Realschule на немецком языке или Classe d'exigence de base на французском языке). Учащиеся, стремящиеся к академической карьере, поступают в Mittelschule (также именуемую Gymnasium или Kantonsschule, государственная школа в кантоне / штате) для подготовки к дальнейшему обучению и Matura (обычно получают после 12 или 13 лет обучения в школе, обычно в возрасте 18 или 19 лет). Учащиеся, намеревающиеся получить специальность или специальность, должны пройти от трех до четырех дополнительных лет до поступления в профессиональное образование. Эта так называемая «двойная система», разделяющая академическую и профессиональную подготовку, получила свое продолжение в системе высшего образования. В то время как академическая подготовка ведет к аттестату зрелости и бесплатному поступлению в университеты, успешно завершенное профессиональное образование дает доступ к третьему уровню практического образования -.
Документальный фильм HBO 2010 года «Небольшой закон» задокументировал трудности, с которыми кенийские учащиеся могут позволить себе посещать средние школы. Эти элитные школы рассматривались как путь к юридическому, медицинскому и другим формам высшего образования. Учащимся, которых выгнали из школы за недостаток средств, суждено было жить в нищете. В Кении наличие только начального образования готовило человека к черному труду, а средняя школа приравнивалась к будущей социальной мобильности для бедных кенийских детей.
Кенийская система образования точно отражала отслеживание в американских средних школах, где учащиеся, готовившиеся к колледжу, могли посещать четырехлетние университеты сразу после окончания, а учащиеся, прошедшие профессиональную подготовку, могли поступать только в общественные колледжи и технические школы. Кенийцы, принадлежащие к среднему классу, с большей вероятностью заканчивали среднюю школу и посещали колледж, как и студенты, готовящиеся к колледжу в Соединенных Штатах. Несмотря на то, что они демонстрируют многообещающие академические способности, как учащиеся с низким уровнем успеваемости в Соединенных Штатах, так и дети из бедных семей в Кении могут оказаться в невыгодном положении в плане своего образования. Те, кто находится в Соединенных Штатах, приобретают профессиональные навыки, жертвуя полным академическим потенциалом и гарантированной работой колледжа. Перспективы бедных детей в Кении еще хуже, поскольку они приобрели мало профессиональных навыков в начальной школе.
У бедных детей в Кении действительно была возможность поступить в среднюю школу за счет стипендий, которые требовали от учащихся удовлетворительных результатов на вступительных экзаменах. Возможности для способных детей из бедных семей действительно были, но стипендии за заслуги были ограничены по количеству студентов, которые могли быть присуждены. В Соединенных Штатах способные студенты с профессионально-техническим образованием могут поступить в двухгодичные университеты, но им не хватает стипендий и финансирования послешкольного образования, как у их коллег, готовящихся к колледжу. Учащиеся профессиональных школ вынуждены мириться с бременем скудной финансовой поддержки для поступления в колледж, а бедные кенийские дети испытывают стресс от сдачи вступительных экзаменов, даже если их академические способности сравнимы со способностями детей из среднего класса или тех, кто готовится к колледжу.
Отключение слежения происходит, когда учащихся намеренно помещают в классы со смешанными способностями. В отличие от отслеживания, учащихся больше не распределяют в группы на основании академических достижений или способностей. Отслеживание может быть связано с предоставлением учащимся в малообеспеченных классах меньшего количества ресурсов, меньшего количества опытных учителей, заниженных ожиданий и бесспорных учебных программ. Сторонники отказа от отслеживания полагают, что учащиеся с низкой успеваемостью получат большую пользу в школьной успеваемости, если они будут смешаны с учениками с высокой успеваемостью.
Критики отслеживания, такие как Кевин Велнер говорит, что отказ от отслеживания поможет сократить разрыв в достижениях на основе классов и расы. Часто учащиеся младших классов являются учащимися из малообеспеченных семей и этнических меньшинств. Сторонники отказа от отслеживания говорят, что отказ от отслеживания бросает вызов социальным представлениям о расе и интеллекте.
Было показано, что отслеживание приводит к меньшей академической успеваемости учащихся с низкими способностями и более высокой успеваемости для учащихся с высокими способностями; отказ от отслеживания увеличит успеваемость худших учеников и повредит достижениям лучших. Критики говорят, что не бросая вызов всем учащимся с наиболее продвинутой учебной программой, в целом они не достигают успеваемости, и что учащиеся с низкими уровнями обучения не усваивают столько же, сколько их сверстники по более высоким направлениям, например, по углубленной математике.
Учителя обычно имеют более высокие ожидания от учеников в классах с высоким уровнем подготовки и низкие ожидания от учеников в классах с низким уровнем трекинга, что влияет на самооценку учеников.
Было доказано, для снижения успеваемости учащихся, которые в противном случае были бы помещены в высококлассные классы. Родители одаренных учеников и другие сторонники отслеживания говорят, что одаренные ученики должны иметь доступ к классам, которые максимально раскрывают их потенциал. Снятие слежения сдерживает учеников с высокими способностями, потому что учителя должны уменьшить количество и сложность материала, чтобы все ученики в классе, включая учеников с низкими способностями, могли его понять. Объединение всех учеников в разнородную группу усложняет работу учителя за счет увеличения диапазона успеваемости учеников в классе.
Восприятие учителями академических способностей учеников определяет, как устранение слежки происходит в классе. класс. Например, в школе с большим количеством учащихся из неблагополучных семей учителя предполагали, что большинство учеников имеют низкие способности, и поэтому учебная программа в классе была легче, чем то, что ученики могли достичь. С другой стороны, в богатой школе учителя обычно предполагали, что учащиеся учатся в колледже и умны, и следовали творческой и сложной учебной программе.
Морин Холлинан предлагает множество предложений по реформированию система отслеживания и уравновешивание предполагаемых негативных последствий. Хотя отслеживание может разделить учащихся по расе и социально-экономическому статусу, она говорит, что, если учащиеся участвуют в интегрированных условиях в течение учебного дня, некоторые из негативных последствий сегрегации могут избегать. Некоторые исследования показывают, что учащиеся с низкой успеваемостью часто имеют более медленный академический рост, чем ученики с высокой успеваемостью, но Халлинан говорит, что могут помочь более увлекательные уроки в классе, изменение предположений об учениках и повышение требований к успеваемости учеников. В этой области необходимы исследования, чтобы проверить ее гипотезы. Чтобы предотвратить стигматизацию учащихся с низкой успеваемостью, Халлинан предлагает школам ставить перед учениками с низкой успеваемостью задачу добиться высоких результатов и предлагать общественные награды за успехи в учебе. Такое вознаграждение было бы необходимо по всем направлениям, чтобы избежать восприятия несправедливости.
Гетерогенное назначение классов с однородными группами неполный рабочий день - один из возможных компромиссов.
Аллен Граубард предполагает, что создание «малых школ» в рамках более крупных школьных систем было бы прогрессивным предложением для реформирования. Школьный опыт может быть переформатирован, если учащиеся сами выбирают программы, охватывающие как традиционное обучение, так и практический профессиональный опыт.
Реформа также выиграет от улучшения обучения учащихся в классах. Чтобы все учащиеся извлекли выгоду из отказа от отслеживания, учителя должны иметь инструменты для обучения всех учащихся, а также инструменты для снижения стигмы, которая может возникнуть со стороны учащихся, которые считают, что они находятся на разных уровнях обучения, чем их сверстники. Есть свидетельства того, что в настоящее время многие учителя не получают надлежащей подготовки для преподавания / руководства дифференцированными классами. Чтобы успешно осуществить реформирование образовательного опыта, учителям и преподавателям должно быть предоставлено надлежащее время и поддержка для завершения обучения.
