Одновременное двуязычие

редактировать

Двуязычие путем изучения двух языков с рождения

Одновременное двуязычие - это форма двуязычия, которая происходит, когда ребенок становится двуязычным, изучая два языка с рождения. По словам Анник де Хауэр в статье в The Handbook of Child Language, одновременное двуязычие имеет место у «детей, к которым регулярно обращаются на двух разговорных языках в возрасте до двух лет и к которым продолжают регулярно обращаться на этих языках вплоть до заключительные этапы »языкового развития. Оба языка приобретаются как первые языки. Это контрастирует с последовательным двуязычием, в котором второй язык изучается не как родной язык, а как иностранный язык.

Содержание

  • 1 Распространенность
  • 2 Представления об одновременном двуязычии
  • 3 Важность
  • 4 Двуязычное овладение
    • 4.1 Языковой ввод при двуязычном обучении
      • 4.1.1 Объем языкового ввода
      • 4.1.2 Разделение языковой ввод
      • 4.1.3 Стабильность ввода
      • 4.1.4 Отношения
  • 5 Теории одновременного двуязычного освоения
    • 5.1 Гипотеза единой языковой системы
    • 5.2 Гипотеза двуязычной системы
  • 6 Двуязычное освоение в сравнении с одноязычным приобретение
    • 6.1 Трудности
    • 6.2 Выводы
  • 7 Двуязычные лексические представления
    • 7.1 Возможные модели лексического представления
  • 8 Доминирование
  • 9 Переключение кода
    • 9.1 Проблемы эквивалентности
    • 9.2 Социальные нормы
    • 9.3 Родительское взаимодействие
  • 10 Дальнейшее исследование
  • 11 См. также
  • 12 Ссылки
    • 12.1 Примечания
    • 12.2 Библиография

Prevalenc e

Двуязычная вывеска в супермаркете Квебека

По оценкам, половина мира функционально двуязычна, и большинство этих двуязычных являются «носителями языка » своих двух языков. Вёльк указал, что существует много «коренных двуязычных сообществ», обычно в Южной Америке, Африке и Азии, где «одноязычные нормы могут быть недоступны или отсутствовать ".

Убеждения об одновременном двуязычии

Некоторые популярные заблуждения относительно двуязычия включают идеи о том, что двуязычные дети не достигнут знания на любом языке и что они будут в невыгодном когнитивном отношении. Многие исследования, проведенные в начале 20-го века, обнаружили свидетельства «языкового дефицита» у детей, одновременно владеющих двумя языками, связывая двуязычие с более низким интеллектом. Однако многие из этих исследований имели серьезные методологические недостатки. Например, в нескольких исследованиях двуязычия и интеллекта не учитывались социально-экономические различия между хорошо образованными, представителями высшего класса одноязычными детьми и менее образованными (часто иммигрантами ) двуязычные дети.

Некоторые недавние исследования, посвященные одновременному двуязычию, фактически обнаружили некоторые доказательства того, что у них есть когнитивные преимущества перед своими одноязычными сверстниками, особенно в областях когнитивной гибкости, аналитических навыков и металингвистическая осведомленность. Однако большинство исследований сходятся во мнении, что одновременное двуязычие не имеет определенного когнитивного преимущества перед моноязычными.

Несмотря на эти выводы, многие терапевты и другие специалисты утверждают, что одновременное двуязычие может быть вредным для когнитивного развития ребенка. Одна сторона утверждает, что следует говорить только на одном языке до тех пор, пока не начнут свободно говорить, а затем следует использовать второй язык. Другая сторона утверждает, что ребенок, будь он одновременно двуязычным или нет, все равно будет иметь проблемы с речью. Некоторые двуязычные семьи решили перестать говорить на каком-либо языке после того, как услышали от авторитетных лиц о предполагаемых негативных последствиях детского двуязычия для развития.

Люди когда-то были обеспокоены тем, что знакомство с более чем одним языком может сбить с толку и вызвать двуязычие. отставать от своих одноязычных сверстников в развитии языка, но многие исследователи опровергли это утверждение. Двуязычные, кажется, проходят одни и те же вехи - в том числе, когда они говорят свое первое слово, когда они произносят свою первую телеграфную фразу и когда они получают словарный запас из пятидесяти слов - в пределах «нормального диапазона вариаций» одноязычного развития на каждом языке. Это анализ общего словарного запаса двуязычных, поскольку это более точный и подходящий показатель языкового развития двуязычных. Анализ только одного из языков двуязычного индивида приведет к серьезной недооценке их истинного словарного запаса. Обратите внимание, что любой дефицит словарного запаса на одном языке, вероятно, восполняется знанием другого языка, что предполагает вероятность того, что двуязычные люди знают больше словарных слов, чем одноязычные в целом. В связи с этим исследователи подчеркивают важность оценки общего словарного запаса двуязычных, потому что оценка только одного слова является недооценкой их истинных знаний, а при оценке общего словарного запаса двуязычные дети не отличались от одноязычных детей с точки зрения языкового развития.

Важность

Изучение двуязычного обучения важно, потому что оно может реально повлиять на успеваемость двуязычных детей в школе. Исследования показали, что объем словарного запаса является показателем успеваемости и грамотности. Как мы знаем, разные контексты могут вызывать различия в словарном запасе каждого языка. Несмотря на эти различия, предполагается, что двуязычные дети не обязательно находятся в невыгодном положении с точки зрения успеваемости или академической разговорной речи, потому что они хорошо владеют языком, на котором они учатся. Тем не менее, домашняя лексика по-прежнему актуальна для академической жизни, и важно добиться лучшего баланса в приобретении словарного запаса, чтобы иметь возможность эффективно общаться на обоих языках.

Из-за влияния окружающей среды на овладение языком важно, чтобы все языки ценились и поддерживали правильный двуязычный рост. Это включает в себя наличие необходимых ресурсов для поощрения изучения и использования нескольких языков. Это особенно сложно в Соединенных Штатах, где не так много ресурсов для поддержки двуязычного развития, особенно для людей из более низкого социально-экономического положения, которые не имеют доступа к специальным двуязычным школам.

Как показали исследователи, контекст также невероятно важен для приобретения двуязычного словарного запаса. Общение с детьми на разных языках в разных контекстах позволит им получить более полный словарный запас на каждом языке. Кроме того, увеличение числа людей, с которыми дети общаются на каждом языке, предоставит им больше возможностей для обучения в различных контекстах. Исследование предоставило доказательства против популярного подхода «один родитель - один язык», поскольку он ограничивал контексты, которые имел ребенок для взаимодействия и использования этого языка.

Двуязычное овладение

Согласно Де Хауэру, не существует установленной нормальной модели развития для одновременного двуязычия. Однако похожие модели языкового развития наблюдались у двуязычных и одноязычных детей. Овладение языком при одновременном двуязычии обычно происходит в двух распространенных формах взаимодействия со вторым языком:

  • модель «один человек - один язык», когда каждый родитель общается с ребенком только на одном из двух языков или
  • оба родителя говорят с ребенком на обоих языках.

Языковой ввод при двуязычном овладении

Самым влиятельным фактором в овладении двуязычным языком являются языки, на которых родители разговаривают со своими детьми, и языки, на которых говорят другие, с которыми ребенок вступает в контакт. Это языковое воздействие называется понятным вводом. В издании Bilingual Education Paper Series 1984 г. Кэролайн Кесслер заявила, что «дети быстрее развиваются на языке, который чаще всего используется в их среде », который может отражать, а может и не отражать язык окружающего сообщества. Однако на двуязычное освоение также могут влиять объем ввода, разделение ввода и стабильность ввода, а также отношение к двуязычию.

Объем языкового ввода

Важно учитывать объем ввода, потому что не только языки каждого человека влияют на двуязычие; количество времени, которое каждый основной носитель информации проводит с ребенком, также имеет значение.

Это может быть количество знакомства с каждым языком, которое является фактором, определяющим, развивается ли двуязычный ребенок так же, как и одноязычный ребенок на каждом из этих языков. Исследования показали, что дети, которые меньше знакомы с языком, будут иметь «значительно более низкие показатели восприимчивости к этому языку». Напротив, восприимчивый словарный запас двуязычных детей не отличается от словарного запаса одноязычных детей, когда от 40% до 60% их языкового воздействия приходится на этот язык. Размер словарного запаса на каждом языке, по-видимому, зависит как от «частоты воздействия», так и от «различий в контексте воздействия» на этот язык. Различные контексты воздействия предоставляют больше возможностей для двуязычных детей выучить больше слов. Двуязычные, которые говорят на одном языке больше, чем на другом, будут выполнять задачи аналогично моноязычным, но они будут отставать в словарном запасе другого языка.

Помимо воздействия, исследования показали, что контекст языкового воздействия и использования языка также влияет на словарный запас. В частности, исследования показали, что словари, по-видимому, разделены «домашним контекстом» по сравнению с «школьным контекстом», в зависимости от того, на каком языке они вводятся в каждом из них. Поскольку эта закономерность наблюдалась у детей с разным языковым образованием, это говорит о том, что различия в рецептивной лексике нельзя отнести к разным культурным контекстам, что было предложено в качестве альтернативного объяснения.

Разделение языкового ввода

Существует диапазон от нуля до полного разделения языка на человека. Обычно ситуация с одновременным двуязычным ребенком находится где-то посередине. Некоторые лингвистические эксперты, работающие в начале 20-го века, утверждали, что лучший способ облегчить двуязычное овладение - это сделать так, чтобы каждый основной носитель информации (обычно родители) использовал с ребенком один и только один язык. Благодаря тому, что каждый родитель говорит на одном из двух языков, этот метод (известный как [[«подход одного человека, один язык »]]) пытается предотвратить смешение ребенком двух языков.

Однако отсутствие разделения языков между людьми не обязательно ведет к неспособности эффективно общаться на двух языках. Дальнейшие исследования показали, что подход «один человек, один язык» может не понадобиться для раннего разделения языковых систем. Похоже, что дети сами могут распутать эти два языка.

Другие методы разделения языков мало изучены. Де Хауэр указывает, что вводимые данные могут быть разделены по ситуациям: например, «финский, на котором говорят все члены семьи внутри дома, но шведский, когда они находятся снаружи».

Стабильность ввода

Изменение языковой среды ребенка может вызвать истощение языка. Иногда, когда вводные данные для одного языка теряются до финальной стадии развития, дети могут потерять способность говорить на «потерянном» языке. Это дает им возможность говорить только на другом языке, но при этом полностью понимать оба.

Отношения

Ожидания и знания родителей о языковом развитии могут быть полезными для одновременного воспитания двуязычных детей. Отношение родителей к «их ролям и языковому выбору» также играет роль в языковом развитии ребенка. Было показано, что отношение большой семьи и друзей ребенка влияет на успешное двуязычие.

Степень, в которой ценится язык, также влияет на овладение языком двуязычными детьми. Языки, которые считаются более полезными или более важными, будут доминировать в двуязычном ментальном лексиконе, в то время как менее ценные языки не будут усвоены в полной мере. Исследования показали, что у детей наблюдается более медленное развитие восприимчивого словарного запаса на языке, который они называли языком «меньшинства», в то время как дети демонстрировали моноязычное развитие на языке «большинства». Это объясняется отсутствием у двуязычных людей возможностей для овладения и развития своего языка «меньшинства».

Другие исследования показали, что в контексте, когда оба языка ценятся, усвоение языков является не пострадал. Это может быть связано с тем, что существует больше возможностей для использования обоих языков.

Теории одновременного двуязычного освоения

Гипотеза единой языковой системы

Вирджиния Вольтерра и Трауте Тешнер представили влиятельное исследование в 1978 г., утверждая, что двуязычные дети переходят от стадии лексического смешения двух языков к возможной структурной дифференциации языков. Они предположили, что до двух лет ребенок не различает языки. Эта гипотеза выделяет 3 основных этапа:

Этап первый - L1 и L2 составляют одну языковую систему примерно до трехлетнего возраста.

Этап второй - словарь L1 отделяется от L2, но грамматика остается единым языком

Этап третий - языковые системы становятся дифференцированными. Ребенок полностью двуязычный

Эта «гипотеза единой языковой системы» стала предметом многочисленных споров в лингвистическом мире. С момента публикации эта система была дискредитирована, и современные лингвистические данные указывают на две отдельные языковые системы.

Гипотеза двуязычной системы

Напротив, гипотеза двуязычной системы утверждает, что двуязычные отдельная система для L1 и L2, которую они изучают с самого начала, поэтому оба языка можно изучать одновременно. Исследования по развитию словарного запаса в целом убедительно подтвердили эту теорию. Одноязычные дети на раннем этапе языкового развития изучают один термин для каждой концепции, так же как и двуязычный ребенок, только двуязычный ребенок делает это как для L1, так и для L2, и, следовательно, они знают два языковых термина одного и того же понятия, которые имеют одинаковое значение, а именно также известные как переводные эквиваленты. Осведомленность о синонимах проявляется лишь в более позднем возрасте. Например, они знают, что и «два» на английском, и «dos» на испанском относятся к числовому числу «2».

Эта теория получила дальнейшее подтверждение в исследованиях усвоения грамматических и морфологических компонентов языка. Анализируя речь двуязычных детей, в которой элементы двух языков различаются, исследования показали, что дети, как правило, используют соответствующий порядок слов и морфемы согласия при разговоре на каждом языке. Кроме того, исследования показывают, что дети формируют отдельные фонемы и фонологические правила для разных языков.

Исследование, изучающее усвоение разговорного и язык знаков также подтверждает эту теорию. Исследование, посвященное изучению усвоения как разговорного языка, так и языка жестов детьми глухих родителей, показало, что дети овладевают обоими языками так же, как дети, изучающие два разговорных языка. Более того, исследование показало, что двуязычные дети, в том числе те, кто изучает разговорный язык и язык жестов, могли усваивать различные языковые концепции с той же скоростью, что и монолингвистические дети. В то время как двуязычные дети, как правило, используют смешанный язык в своей речи, дети, осваивающие и разговорный язык, и язык жестов, демонстрируют признаки одновременного языкового смешения, когда они говорят и подписывают определенные слова вместе. Хотя этот тип языкового смешения можно наблюдать только тогда, когда ребенок изучает как разговорный язык, так и язык жестов, он обеспечивает поддержку гипотезы двуязычной системы, указывая на то, что одновременная работа двух отдельных языковых систем может быть причиной смешения языков. двуязычными детьми.

Двуязычное овладение в сравнении с одноязычным

Изучение одновременного двуязычия дополняет общие (одноязычные) теории усвоения языка детьми. Это особенно подчеркивает критическую роль характера языкового ввода в языковом развитии. Это указывает на то, что форма языкового ввода должна иметь такое же влияние на моноязычных.

Трудности

Однако оказалось трудно сравнивать одноязычное и двуязычное развитие по ряду причин:

  • По многим языкам мало данных
  • Существующие данные могут не отражать нормальную популяцию детей
  • В литературе есть противоречия относительно нормального одноязычного развития
  • Есть большое количество переменных между двуязычными и одноязычными детьми, помимо количества языков, на которых они говорят
  • Трудно различить универсальные процессы развития и случаи языковой передачи

Выводы

Майзель утверждает, что «нет оснований полагать, что основные принципы и механизмы языкового развития [у двуязычных] качественно отличаются от тех, которые используются моноязычными». Дёпке выдвинул гипотезу, что стили общения, которые способствуют развитию одноязычия, являются основной переменной в успешном двуязычном развитии. Мейзель в статье 1990 года предположил, что «двуязычные люди, как правило, больше сосредотачиваются на формальных аспектах языка и, следовательно, могут усваивать определенные грамматические конструкции быстрее, чем многие или большинство одноязычных».

Одна из областей изучения языка, которая была изучена широко используется эвристика устранения неоднозначности, которая представляет собой тенденцию детей «ассоциировать новое слово с новым объектом». Эта тенденция наблюдалась в многочисленных исследованиях, проведенных с одноязычными детьми; однако, похоже, двуязычные дети либо в некоторой степени используют его, либо не используют вообще.

Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) изучили 48 одноязычных (английский), двуязычных и трехъязычных (22 разных языка) младенцев в возрасте 17 и 18 месяцев, чтобы сравнить их модели в устранении неоднозначности. Они изучали младенцев в этом возрасте, потому что было показано, что именно в этот период эвристика проявляется у одноязычных младенцев. Кроме того, они изучили двуязычие из разных языковых слоев, чтобы показать, что модели не были специфичными для языка, а скорее характерны для двуязычия в целом. они обнаружили, что одноязычные люди демонстрируют неоднозначность, двуязычные - частично, а трехъязычные - нет. Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) выдвинули гипотезу, что это было, в частности, эффектом переводных эквивалентов (знание названия чего-либо на более чем одном языке), поскольку «они представляют собой отход от взаимно однозначного сопоставления слова и понятия, которое типичен для одноязычных словарей »(стр. 820). Действительно, в более позднем исследовании, проведенном Byers-Heinlein Werker (2013) на китайско-английских двуязычных младенцах в возрасте 17–18 месяцев, результаты показали, что устранение неоднозначности не происходило у младенцев, которые «понимали эквиваленты перевода для более чем половины слова в их словарях »(стр. 407), в то время как устранение неоднозначности происходило у тех, кто знал меньше переводных эквивалентов. Они также предположили, что возможно и обратное - что младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел эквиваленты перевода из-за высокого уровня однозначного сопоставления. также говорят, что устранение неоднозначности и языковое воздействие не коррелируют, но наличие или отсутствие переводных эквивалентов может быть отнесено на счет степени воздействия на каждом языке, который получает ребенок. В частности, если дети получают больше информации на обоих языках, они, вероятно, будут иметь оба слова для данного предмета или концепции, но если они будут меньше знакомиться с одним языком, у них, вероятно, не будет соответствующего количества эквивалентов перевода, что приведет к устранению неоднозначности.

Двуязычные лексические представления

Один особенно увлекательный аспект - это определение того, как лексические структуры представлены в мозгу двуязычных по сравнению с одноязычными, поскольку двуязычные должны отображать два разных языка. В частности, исследователей интересовало, есть ли у двуязычного человека два отдельных словаря для каждого языка или один, содержащий оба. обнаружили, что языковой ввод, полученный детьми, был важен для «определения того, насколько один язык будет независимым от другого в сознании ребенка» (стр. 646). Исследования того, как доступ к лексическим элементам осуществляется в двуязычном мозге, имеют тенденцию к смешанному представлению, при котором существует взаимосвязь и некоторое перекрытие двух лексиконов, но другие элементы остаются разделенными.

Активация распространения, процесс, при котором аналогичные концепции активируются, когда активируются их соседи, является широко принятой моделью лексического доступа. Это было показано как у двуязычных, так и у одноязычных людей, причем двуязычные показали активацию на обоих языках во время языковых исследовательских задач. Многочисленные исследования показали, что двуязычные люди распознают родственные слова быстрее, чем несвязанные слова, особенно идентичные родственные слова, которые производят самый сильный эффект. Эти эффекты возникали даже тогда, когда участники заранее знали, на каком языке будут использоваться целевые слова. Несмотря на специфический языковой контекст, оба языка активируются, показывая, что лексический доступ не зависит от языка и что нисходящая обработка важна в лексической доступ. Полученные данные позволяют предположить, что степень активации, произошедшая кросс-лингвистически, была связана со сходством между эквивалентами перевода языков.

Эти данные свидетельствуют о том, что когда двуязычные читают предложения, язык предложения не обязательно выступает в качестве раннего сигнала для ограничения лексического поиска человека одним или другим языком. Вернее, это решение будет принято позже. Это похоже на семантическое прайминг в одноязычных. Когда одноязычные люди читают предложение, которое семантически неоднозначно (например, в предложении, которое он видел, ошибка «ошибка» может означать насекомое или может означать шпионское устройство), они примут оба значения слова, а затем сузят его до одного.. Это сначала параллельный процесс, а затем последовательный. Когда двуязычные люди читают предложения, они проходят аналогичный процесс, с помощью которого они должны интерпретировать предложение.

Эта взаимосвязь обоих языков в двуязычном мозгу также может влиять на способ представления концепций в двуязычном сознании. Есть взаимное влияние, которое, кажется, происходит в двуязычном мозгу. Исследования категоризации двуязычными показывают, что категории упрощены в мозгу двуязычных по сравнению с одноязычными. В частности, соответствующие центры категорий (примеры типичных примеров категорий) были ближе друг к другу для двуязычных, чем для одноязычных. Вдобавок двуязычные люди продемонстрировали образец наличия «менее сложных границ категорий» (стр. 270), в которых могут быть размещены нетипичные образцы, и «более похожих центров соответствующих категорий» (стр. 288), чем моноязычных. Это показывает взаимное влияние, которое два языка могут оказывать на представление концепций в мозгу.

Многие полагают, что двуязычные люди имеют более слабые связи в своих лексических представлениях, чем одноязычные (Белосток, Лук, Питс и Ян, 2010). ; Ameel, Malt, Storms, Van Assche, 2009). Считается, что это связано с тем, что двуязычные люди получают меньше практики с каждым языком, потому что они используют каждый реже, чем одноязычный человек использует свой язык, что дает им половину возможности «получить обратную связь на каждом языке» и углубить свои «сопоставления между словами и объекты на каждом языке »(стр. 272).

Результаты кросс-языковой активации могут использоваться в качестве поддержки модели взаимосвязанности языков двуязычного индивида в их ментальном лексиконе. Эти два языка «не разделены и инкапсулированы», а скорее «взаимосвязаны и подвержены взаимодействию» (стр. 272).

Возможные модели лексического представления

Ван Холзен связывает следующее:

Двуязычная модель лексического доступа (BIMOLA) Эта модель предполагает, что в двуязычном мозгу есть два «отдельных, но взаимосвязанных лексикона» (стр. 583). Это, однако, было дискредитировано исследованием, проведенным Von Holzen Mani (2012), поскольку оно не предоставляет возможного механизма для объяснения межъязыковой активации, наблюдаемой в исследованиях лексического доступа.

Обработка обширной информации из многомерных интерактивных представлений (PRIMIR) Эта модель предлагает одну интегрированную фонолексическую систему, организованную на основе различных характеристик языкового ввода. Эта модель «допускает оба межъязыковых эффектов, но при этом отмечает более сильные внутриязыковые эффекты» (Von Holzen Mani, 2012, стр. 583)

Пересмотренная иерархическая модель Эта модель предполагает, что слова на первом языке связаны с понятия, в то время как слова второго языка напрямую связаны со словами первого языка, а не понятиями, но чем больше у человека навыков и навыков во втором языке, тем больше будет связь с самими фактическими понятиями. Эта модель также может быть подкреплена исследованиями, проведенными по изучению второго языка, потому что, когда люди позже изучают новые языки, они будут изучать переводные эквиваленты и узнавать, что означают определенные слова, на основе слов их первого языка.

Двуязычная интерактивная модель активации + Эта модель похожа на пересмотренную иерархическую модель и предполагает, что лексика двуязычного человека интегрирована и содержит слова для обоих языков. Это объясняет одновременную параллельную активацию обоих языков во время языковых задач, позднюю активацию языка при семантической обработке и отсутствие эффектов переключения кода. Это отсутствие затрат на переключение кода особенно используется, потому что они утверждают, что отдельные словари вызовут более медленное время реакции, что не было указано в выводах.

Доминирование

Хотя двуязычный ребенок одновременно изучает два языка, это не означает, что он или она говорит на них с одинаковой компетенцией. Молодые люди, говорящие одновременно на двух языках, обычно лучше владеют одним языком, чем другим, и это, вероятно, связано с относительной подверженностью каждого ребенка каждому языку; например, многие двуязычные дети лучше владеют языком матери, чем языком отца, вероятно, потому, что их матери берут на себя большую часть обязанностей по уходу за детьми и / или просто проводят больше времени со своими детьми. Доминирующим языком почти всегда является язык, на котором разговаривает наибольшее количество людей, с которыми ребенок взаимодействует (обычно это язык, на котором ребенок получает образование). Ребенок считает этот язык наиболее эффективным и начинает отдавать ему предпочтение. Однако их доминирующий язык не обязательно должен быть их L1. Кроме того, можно показать доминирование языка на одном языке для одной области и доминирование на другом языке для другой области. Например, ребенок может быть доминирующим в своем L1 дома, но в школьном контексте его или ее L2 становится доминирующим используемым языком.

Переключение кода

Переключение кода возникает, когда ребенок объединяет более одного языка в одном высказывании. Это явление также наблюдается у двуязычных взрослых. Двуязычные дети чаще всего задействуют внутрисущественное переключение кода, переключая языки в середине предложения. Двуязычные дети переключают код по нескольким причинам, в том числе по следующим:

Проблемы эквивалентности

Двуязычные дети часто вставляют слова из другого языка, когда они не знают или не могут вспомнить эквивалент, и когда один в другом языке нет подходящего эквивалента. Тайшнер обнаружил, что двуязычные дети предпочитают вставлять элементы другого языка, а не использовать упрощенные формы.

Социальные нормы

Переключение кода также было связано с процессом социализации двуязычного ребенка. По словам Поплака, двуязычный ребенок переключает коды на основе воспринимаемых языковых норм ситуации и предполагаемых двуязычных способностей слушателя.

Родительское взаимодействие

В этом аспекте дети будут отражать своих родителей речи. Если родители ребенка используют переключение кода в своей речи, это повлияет на восприятие ребенком уместности смешивания языков.

Дальнейшие исследования

В настоящее время нет разделения на нормальные и отклоняющиеся двуязычное развитие.

Дальнейшее изучение последствий изменения языковой среды ребенка может выявить минимальный языковой ввод, необходимый для поддержания «потенциала активного использования» на конкретном языке.

Одновременное трехъязычие тоже возможно. В этой области исследований значительно меньше, чем в области одновременного двуязычия. Однако было показано, что овладение трехъязычным языком у маленьких детей в целом отражает овладение двуязычием.

См. Также

Ссылки

Примечания

Библиография

  • Амил, Э., Солод, Британская Колумбия, Стормс, Г., и Ван Аш, Ф. (2009). Семантическая конвергенция в двуязычной лексике. Журнал памяти и языка, 60 (2), 270–290.
  • Арнберг, Ленор. Двуязычное воспитание детей: дошкольные годы. Philadelphia: Multilingual Matters, 1987.
  • Barron-Hauwaert, Suzanne. «Подход« один родитель - один язык ». Что это такое?» Подход «один родитель-один язык». Ebrary. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Белосток, Э., Лук, Г., Питс, К. Ф., и Янг, С. (2010). Различия рецептивного словарного запаса у одноязычных и двуязычных детей. Двуязычие: язык и познание, 13 (04), 525–531.
  • Байерс-Хайнлайн, К., и Веркер, Дж. Ф. (2009). Одноязычный, двуязычный, трехъязычный: языковой опыт младенцев влияет на развитие эвристики изучения слов. Наука о развитии, 12 (5), 815–823.
  • Байерс-Хайнлайн, К., и Веркер, Дж. Ф. (2013). Структура лексики и устранение неоднозначности новых слов: данные двуязычных младенцев. Cognition, 128 (3), 407–416.
  • Де Хаувер, Анник. «Приобретение двуязычного языка». Справочник по детскому языку. Эд. Пол Флетчер и Брайан Маквинни. Блэквелл, 1996. Справочник Блэквелла в Интернете. Интернет. 09 декабря 2010.
  • Диас, Рафаэль М. «Двуязычие». Обзор исследований в области образования 10 (1983): 23–54. JSTOR. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Дайк, В., Аше, Э. В., Дриге, Д., и Хартсуикер, Р. Дж. (2007). Visual word recognition by bilinguals in a sentence context: evidence for nonselective lexical access. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33(4), 663.
  • Garcia, Eugene E. "Bilingual Development and the Education of Bilingual Children during Early Childhood." American Journal of Education 95.1 (1986): 96–121. JSTOR. Интернет. 10 Dec. 2010.
  • Genesee, F., Nicoladis, E. (2007). Bilingual first language acquisition. Handbook of language development, 324–342.
  • Goodz, Naomi S. "Parental Language Mixing in Bilingual Families." Infant Mental Health Journal 10.1 (1989): 25–44. EBSCO. Интернет. 10 Dec. 2010.
  • Gullifer, J. W., Kroll, J. F., Dussias, P. E. (2013). When language switching has no apparent cost: Lexical access in sentence context. Frontiers In Psychology, 4
  • Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., Parra, M. (2012). Dual language exposure and early bilingual development. Journal of child language, 39(01), 1–27.
  • Hoffman, Charlotte. "Towards a Description of Trilingual Competence." International Journal of Bilingualism 5.1 (2001): 1–17. SAGE Journals Online. Интернет. 10 Dec. 2010.
  • Kennison, Shelia M. (2013). Introduction to language development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
  • MacLeod, A. A., Fabiano-Smith, L., Boegner-Pagé, S., Fontolliet, S. (2013). Simultaneous bilingual language acquisition: The role of parental input on receptive vocabulary development. Child language teaching and therapy, 29(1), 131–142.
  • McCardle, Peggy D., and Erika Hoff. Childhood Bilingualism: Research on Infancy through School Age. Clevedon: Multilingual Matters, 2006. Print.
  • Meisel, Jürgen M. "The Weaker Language in Early Child Bilingualism: Acquiring a First Language as a Second Language?" Applied Psycholinguistics 28 (2007): 495–514. Cambridge Journals Online. Cambridge University, 2007. Web. 10 Dec. 2010.
  • Pearson, B. Z., Fernandez, S. C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers. Language learning, 44(4), 617–653.
  • Romaine, Suzanne. Bilingualism. Oxford, OX, UK: B. Blackwell, 1989. Print.
  • Saunders, George. Bilingual Children: From Birth to Teens. Philadelphia: Clevedon Avon, 1988. Print.
  • Taeschner, Traute. The Sun Is Feminine: a Study on Language Acquisition in Bilingual Children. New York: Springer-Verlag, 1983. Print.
  • Umbel, V. M., Pearson, B. Z., Fernández, M. C., Oller, D. K. (1992). Measuring bilingual children's receptive vocabularies. Child development, 63(4), 1012–1020.
  • Volterra, Virginia, and Traute Taeschner. "The Acquisition and Development of Language by Bilingual Children." Journal of Child Language 5.2 (1978): 311–26. Print.
  • Von Holzen, K., Mani, N. (2012). Language nonselective lexical access in bilingual toddlers. Journal of Experimental Child Psychology, 113(4), 569–586.
  • Wölck, Wolfgang. "Types of Natural Bilingual Behavior: A Review and Revision." Bilingual Review 14.3 (1987): 2–16. Periodicals Archive Online. Интернет. 10 Dec. 2010.
Последняя правка сделана 2021-06-08 02:12:30
Содержание доступно по лицензии CC BY-SA 3.0 (если не указано иное).
Обратная связь: support@alphapedia.ru
Соглашение
О проекте