Войти
Чтение для особых нужд стало областью интереса, поскольку понимание чтения стало улучшенный. Обучение детей с особыми потребностями чтению исторически не преследовалось из-за перспектив модели готовности к чтению. Эта модель предполагает, что читатель должен научиться читать в иерархической манере, так что один навык должен быть освоен, прежде чем изучать следующий навык (например, можно ожидать, что ребенок выучит названия букв в алфавите в правильном порядке, прежде чем будет научили читать свое имя). Такой подход часто приводил к обучению суб-навыкам чтения в деконтекстуализированной манере. Такой стиль обучения затруднял детям овладение этими ранними навыками, и, как следствие, они не переходили к более продвинутому обучению грамоте и часто продолжали получать инструкции, не соответствующие возрасту (например, петь песенку с алфавитом).
В середине-конце 1970-х годов система образования перешла на ориентацию на функциональные навыки, соответствующие возрасту людей с особыми потребностями. Это привело к обучению визуальным словам, которые считались необходимыми для участия в школе и сообществе (например, «выход», «опасность», «яд», «идти»). Этот подход был усовершенствованием предыдущей практики, но он ограничивал круг навыков грамотности, которые развивались людьми с особыми потребностями.
Новая модель развития чтения, особенно в отношении раннего развития чтения, возникает грамотность, иногда называемая ранней грамотностью, модель. Эта модель предполагает, что дети начинают читать с рождения, а обучение чтению - это интерактивный процесс, основанный на том, что дети знакомятся с грамотной деятельностью. Именно в рамках этой новой модели считается, что дети с нарушениями развития и особыми потребностями могут научиться читать. Обратите внимание, что существует ограниченное количество исследований, касающихся чтения для лиц с особыми потребностями, но в этой статье делается попытка представить самые последние данные по этой теме.
Грамотность относится как к навыкам чтения, так и к письму, письмо является символическим представлением языка, а чтение когнитивным процессом декодирования и понимание письменной системы символов. Это очень широкие и базовые определения, поскольку определения этих терминов часто меняются в зависимости от модели или подхода.
Существует множество моделей и подходов к чтению. Некоторые из них обсуждаются ниже.
Простой взгляд на чтение был первоначально описан Гофом и Танмером в 1986 году и модифицирован Гувером и Гофом в 1990 году. Простой взгляд предполагает, что конечная цель чтения понимание, и для того, чтобы иметь хорошее понимание прочитанного, вам необходимо иметь хорошую способность декодировать (например, способность интерпретировать символы) и хорошее понимание на слух (например, вашу способность понимать устную речь). Эта модель прогнозирует четыре категории читателей. Читатели с плохими навыками декодирования, но относительно сохраненными навыками восприятия на слух, будут считаться читателями с плохим декодированием или с дислексией. Читатели с плохими навыками восприятия на слух считаются читателями, которые плохо понимают. Читатели с плохими навыками декодирования и плохими навыками восприятия на слух считаются плохими читателями или иногда их называют плохими читателями. Читатели, обладающие хорошими навыками декодирования и понимания прочитанного, считаются типичными читателями.
Коннекционистские модели подчеркивают взаимосвязанную и интерактивную систему сопоставлений между печатными словами (орфография), произносимыми звуками / словами (фонология) и значениями слов (семантика). Для чтения требуется вычисление этих трех кодов (орфографического, фонологического и семантического). Согласно Зайденбергу и Макклелланду, в чтении задействован один механизм (включая чтение обычных слов, слов-исключений и неслов). Благодаря развитию, опыт работы со значимыми словами и соответствиями орфографии и звука позволяет изменять представление семантики, орфографии и фонологии. Разработка представлений орфографии, фонологии и семантики - это интерактивный процесс, в котором развитие одного компонента влияет на другие компоненты и находится под их влиянием.
Подход с двойным маршрутом предполагает, что при чтении слов можно использовать два отдельных механизма или маршрута. Слова, которые следуют правилам проверки правильности написания (включая обычные слова и не слова, которые подчиняются правилам преобразования букв в звук), обрабатываются нелексическим путем. Нелексический маршрут следует системе правил, определяющих отношения между буквами и звуками для обработки слов. И наоборот, слова-исключения или неправильные слова, которые не соответствуют правилам орфографии, обрабатываются по лексическому маршруту. Лексический маршрут можно рассматривать как процедуру поиска в словаре.
Чтение - это лингвистический акт. При этом некоторые применили всю философию языка к обучению чтению. В начале 1990-х движение за целостный язык побудило педагогов рассматривать обучение чтению как нечто подобное обучению речи. Эта философия делает упор на изучение языка и навыки чтения через осмысленный опыт, а не через деконтекстуализированное обучение правилам. Некоторые другие термины для этого подхода к обучению чтению включают обучение на основе литературы и управляемое чтение.
Чтобы соответствовать рекомендациям по широте и глубине обучения грамоте, установленным Национальной комиссией по чтению (2000), многие программы обучения грамоте включают четыре основных компонента: управляемое чтение, которое фокусируется на навыки понимания посредством знакомства с широким спектром литературы; изучение слов, которое включает в себя обучение фонетике, фонематике и лексике; самостоятельное чтение, которое дает детям ежедневный опыт во время самостоятельного чтения; и письмо, в котором основное внимание уделяется как механике композиции, так и эффективному общению для различных целей (Foley Stables, 2007).
Дети с языковыми трудностями подвергаются повышенному риску при нарушениях чтения или трудностях, которые могут возникнуть в раннем детском саду и продолжаться на протяжении всего развития. В эту группу входят дети с языковыми способностями, которые ниже ожидаемых для их хронологического возраста, на клиническом уровне или со слабыми языками, которые недостаточно серьезны, чтобы соответствовать критериям клинического диагноза языкового расстройства. Дети с другими ограниченными возможностями также могут иметь языковые нарушения, что может повысить риск развития проблем с чтением. Такие нарушения включают (но не ограничиваются ими): специфические языковые нарушения, фонологические расстройства, языковые расстройства, нарушения развития, расстройства аутистического спектра, Синдром Дауна, Синдром ломкой x и Церебральный паралич.
Люди с серьезными речевыми проблемами могут использовать Аугментативное и альтернативное общение (AAC) устройств. Важность и положительные результаты грамотности для людей с языковыми трудностями и пользователей AAC безграничны. Как и все, грамотность открывает двери к образованию, трудоустройству и позволяет «людям обмениваться информацией, поддерживать межличностное общение, сообщать о потребностях и желаниях и развивать каналы личного выражения». Однако для пользователей AAC грамотность может быть еще более значимой. важность чтения и письма «дает людям с серьезными нарушениями речи возможность начинать темы, развивать идеи, давать разъяснения, общаться независимо, взаимодействовать с разнообразной аудиторией и выражать идеи, мысли и чувства». К сожалению, даже с учетом важности навыков грамотности людям, использующим AAC, часто не предоставляются «подлинные возможности обучения» для приобретения навыков грамотности. Требуются дополнительные исследования о том, как повысить уровень грамотности людей с серьезными проблемами речи и пользователей AAC.
Классные учителя, как ожидается, станут основным источником обучения чтению для большинства учащихся. Специальное образование учителя могут дополнять классные занятия по чтению и навыки письма, основанные на самостоятельной работе их учеников. Другие специалисты, включая специалиста по чтению, речевого патолога, образовательного или школы психолог и эрготерапевт также могут оказывать помощь в чтении и письме людям с трудностями в чтении и письме.
В целом, лица, у которых проблемы при декодировании называются плохими декодерами. Дислексия - это более специфическая форма инвалидности, при которой люди испытывают трудности с декодированием. Плохие декодеры не приобрели базовых знаний о правилах соответствия между звуками и буквами, в частности фонологических навыков (навыков, которые включают в себя определение слов, слогов, наступлений, римов и фонем - отдельных звуков). Кроме того, языковые способности часто свидетельствуют о плохом морфологическом и синтаксическом знании. Вмешательства, нацеленные на способности декодирования, могут включать обучение фонетике, фонологической осведомленности и фонематической осведомленности (также см. вмешательство при дислексии ).
Некоторые люди могут иметь трудности со скоростью чтения, если у них есть точное распознавание слов и часто нормальные способности к пониманию, но скорость чтения обычно на полтора года ниже класса уровень. Стратегии, которые могут улучшить скорость чтения, включают: совместное / партнерское чтение, управляемое чтение, повторное чтение и чтение без звука, прослушивание беглого чтения другого человека (National Reading Panel, 2000;).
У людей также могут быть проблемы с беглостью чтения или точным, плавным чтением с правильным ритмом и точным выражением лица. Стратегии: совместное / партнерское чтение, управляемое чтение, многократное чтение и немое чтение, выслушивание беглого чтения другого человека (National Reading Panel, 2000).
Некоторые люди могут иметь навыки в пределах нормы по указанным выше факторам, но все же могут иметь проблемы с пониманием прочитанного. Этих людей часто называют плохо понимающими или людьми с определенным дефицитом понимания. Стратегии, которые можно использовать для улучшения понимания прочитанного, включают: развитие устных и слуховых языковых навыков, в том числе навыков лексики, повествования, понимания на слух и образного языка. Кроме того, работая над улучшением понимания прочитанного для определенных текстов, можно предварительно выучить словарный запас и обсудить предыдущие знания по теме, связанной с текстом, перед чтением. (Также см. понимание прочитанного для получения дополнительных стратегий и информации.)
Дети могут иметь трудности более чем в одной из перечисленных выше областей.
Проблемы с чтением в особых группах населения, такие как синдром Дауна, аутизм и церебральный паралич, следуют аналогичным моделям развития чтения и затруднения чтения, как описано в разделе подгруппы проблем чтения.
Было обнаружено, что для детей с умственными недостатками, таких как дети с синдромом Дауна, фонологические навыки понимания часто недостаточны и требуют целенаправленного обучения. Например, исследования показали, что у детей с синдромом Дауна наблюдается дефицит фонологической осведомленности, и, хотя они могут развивать такие навыки, часто для декодирования слов они полагаются на знание словарного запаса, а не на навыки фонологической осведомленности. Учитывая это, рекомендуется систематически обучать навыкам фонологической осведомленности с подробным указанием того, как использовать эти навыки при чтении.
Было выявлено, что дети с расстройством аутистического спектра (РАС) имеют особые трудности с пониманием прочитанного, несмотря на нормальные способности к декодированию. Исторически сложилось так, что люди, которые особенно хорошо умеют декодировать, но плохо понимают, считаются страдающими гиперлексией. Однако не все люди с аутизмом плохо понимают, поскольку у детей широкий спектр способностей. Независимо от типа читателя, которым может быть человек с аутизмом, людям следует дать возможность научиться читать. Очень мало исследований изучали эффективность вмешательств по чтению для людей с РАС. Использование компьютерных инструкций для реализации программ для людей с РАС, нацеленных на навыки декодирования, может быть эффективным способом улучшить эти навыки у этих людей. Задачи по упрощению процедур, такие как предварительное чтение вопросов, анафорические подсказки или завершающие задачи, помогли улучшить понимание прочитанного, при этом анафорические подсказки были наиболее эффективной задачей.
Дети с церебральный паралич (ДЦП) может иметь или не иметь двигательные нарушения речи и / или языковые нарушения, что может привести к затруднениям с чтением. Часто детей с ХП можно классифицировать как детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (SSPI), но дети с другими расстройствами также могут попадать в эту категорию. Дети с SSPI могут подвергаться повышенному риску трудностей с чтением не только потому, что у них могут быть языковые нарушения, но также потому, что они могут иметь ограниченный литературный опыт и ограниченные возможности чтения. Кроме того, родители и учителя могут иметь невысокие ожидания относительно способности ребенка читать, что может повлиять на восприятие текста и повлиять на обучение грамоте. Вспомогательные технологии (также устройства альтернативной и дополнительной коммуникации; AAC ) могут использоваться для преодоления физических препятствий при манипуляциях с книгами и для увеличения речевых двигательных и языковых трудностей (например, набирайте или выбирайте символы для идентификации рифмующихся слов) и когнитивные нарушения (для обеспечения необходимой поддержки, необходимой для приобретения целевых навыков) (Copeland Keef, 2007, см. главу 9). Конечно, для развития чтения недостаточно доступа к вспомогательным устройствам. Требуются соответствующие инструкции по чтению (например, обучение навыкам фонологической осведомленности, навыкам фонематической осведомленности, фонетике, беглости, словарному запасу, пониманию текста и книжным соглашениям), регулярно проводимые сеансы чтения рассказов, конструктивное использование AT / AAC для достижения навыков грамотности, высокие ожидания оценки успеваемости учащихся и насыщенная текстами среда оказались важными для развития навыков грамотности у детей с ДЦП.
^ Андерсон, Марк, Система обучения WordPen, весна 2004 г.
