Войти
Бедность стимула (POS ) - спорный аргумент от лингвистики что дети не имеют доступа к достаточно обширным данным в своей лингвистической среде, чтобы усвоить все особенности своего языка. Это считается доказательством противоречия идее эмпириков о том, что язык изучается исключительно на опыте. Утверждается, что предложения, которые дети слышат во время изучения языка, не содержат информации, необходимой для развития полного понимания грамматики языка.
POS часто используется в качестве доказательства универсальной грамматики. Это идея, что все языки соответствуют одним и тем же структурным принципам, которые определяют пространство возможных языков. И бедность стимула, и универсальная грамматика - это термины, которые можно отнести к Ноаму Хомски, главному стороннику порождающей грамматики. Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Однако он отстаивал эту идею после своего обзора словесного поведения Б.Ф. Скиннера в 1959 году.
Было проведено много исследований, основанных на генеративной грамматике в развитии языка. во второй половине двадцатого века. Основные исследователи отказались от этого подхода в результате того, что многие ученые считали проблемой с аргументом о бедности стимула.
Аргумент от бедности стимула обычно принимает следующую структуру:
Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Эта идея тесно связана с тем, что Хомский называет «проблемой Платона ». Он изложил этот философский подход в первой главе «Знания языка» 1986 года. Проблема Платона восходит к Менону, сократовскому диалогу. В «Меноне» Сократ получает знания о геометрических понятиях от слуги, которого никогда не учили открыто. Проблема Платона прямо параллельна идее врожденности языка, универсальной грамматики и, в частности, бедности аргумента стимула, потому что она показывает, что знания людей богаче, чем то, чему они подвергаются. Хомский показывает, что люди не знакомы со всеми структурами своего языка, но они полностью достигают знания этих структур.
Лингвистический нативизм - это теория о том, что люди рождаются с некоторым знанием языка. Язык приобретается не только на опыте. Согласно Ноаму Хомски, «скорость и точность усвоения словарного запаса не оставляет реальной альтернативы выводу о том, что ребенок каким-то образом владеет концепциями, доступными до опыта работы с языком, и в основном изучает ярлыки для концепций, которые уже являются частью его или ее концептуального аппарата. " Один из самых значительных аргументов генеративных грамматиков в пользу лингвистического нативизма - это бедность аргумента стимула.
Пуллум и Шольц формулируют бедность аргумента стимула, исследуя все причины, по которым вводимых данных недостаточно для усвоения языка. Во-первых, детям предъявляются только положительные доказательства. Они не получают явных исправлений или инструкций о том, что невозможно на языке. Во-вторых, информация, которую получают дети, является вырожденной с точки зрения объема и качества. Вырождение объема означает, что входные данные не содержат информации о полном объеме каких-либо грамматических правил. Ухудшение качества означает, что дети подвергаются речевым ошибкам, высказываниям других людей и ложным запускам, что потенциально затрудняет понимание грамматической структуры языка. Кроме того, лингвистические данные, с которыми сталкивается каждый ребенок, различаются, и поэтому основа для обучения индивидуальна. Однако, несмотря на эти недостатки, дети в конечном итоге усваивают грамматику языка, которому они знакомятся. Более того, другие организмы в той же среде - нет. С точки зрения нативистов, недостаточность входных данных приводит к выводу, что люди жестко связаны с UG и, таким образом, поддерживают гипотезу врожденности.
Однако аргумент о том, что бедность стимула поддерживает врожденность гипотеза остается спорной. Например, Фиона Коуи утверждает, что аргумент «бедность стимулов» не оправдывает себя «как на эмпирических, так и на концептуальных основаниях, подтверждающих нативизм».
Генеративные грамматики тщательно изучали предполагаемые врожденные эффекты на язык в чтобы предоставить доказательства бедности стимула. Общая тема примеров состоит в том, что дети усваивают грамматические правила, основанные на доказательствах, согласующихся с множеством обобщений. А поскольку детей не учат грамматике своего языка, пробел должен быть заполнен свойствами ученика.
В общем, местоимения могут относиться к любому выдающемуся человеку в контексте дискурса. Однако местоимение не может найти своего антецедента в определенных структурных позициях, как определено Теорией связывания. Например, местоимение «он» может относиться к Черепашке-ниндзя в (1), но не (2) выше. Учитывая, что речь для детей не указывает, какие интерпретации невозможны, ввод в равной степени согласуется с грамматикой, которая допускает корреляцию между «он» и «Черепаха-ниндзя» в (2) и той, которая этого не делает. Но, поскольку все носители английского языка признают, что (2) не допускает этого кореференса, этот аспект грамматики должен исходить из некоторого внутреннего свойства учащегося.
Предложения в (1) и (2) иллюстрируют чередование активного и пассивного в английском языке. Существительная фраза после глагола в активном (1) является подлежащим в пассивном (2). Такие данные, как (2), будут совместимы с пассивным правилом, изложенным в терминах линейного порядка (переместить 1-й NP после глагола) или синтаксической структуры (переместить высший NP после глагола). Данные в (3-5) показывают, что действительное правило сформулировано в терминах структуры. Если бы это было сформулировано в терминах линейного порядка, то (4) не было бы грамматическим, а (5) было бы грамматическим. Но все наоборот. Тем не менее, дети не могут быть представлены предложениям вроде (3-5) в качестве доказательства в пользу правильной грамматики. Таким образом, тот факт, что все взрослые говорящие согласны с тем, что (4) является грамматическим, а (5) не означает, что линейное правило никогда даже не рассматривалось и что дети предрасположены к грамматической системе, основанной на структуре.
Английское слово" one "может относиться к ранее упомянутому свойству в дискурсе. Например, в (1) «один» может означать «мяч».
В (2) один интерпретируется как «красный шар». Однако, даже если говорящий намеревается (2) таким образом, будет трудно отличить эту интерпретацию от той, в которой «один» просто означает «мяч». Это потому, что, когда говорящий обращается к красному шару, он также обращается к шару, поскольку набор красных шаров является подмножеством шаров в целом. 18-месячные, как и взрослые, показывают, что они считают, что «один» относится к «красному мячу», а не к «мячу». Доказательства, доступные детям, систематически неоднозначны между грамматикой, в которой «один» относится к существительным, и той, в которой «один» относится к существительным фразам. Несмотря на эту двусмысленность, дети изучают более узкую интерпретацию, предполагающую, что за их интерпретации отвечает какое-то свойство, отличное от входных.
В Wh-вопросах Wh-слово в начале предложения (заполнитель) связано с позицией позже в предложении (пробел). Это соотношение может выполняться на неограниченном расстоянии, как в (1). Однако существуют ограничения на положения зазоров, к которым может относиться наполнитель. Эти ограничения называются синтаксическими островками (2). Поскольку вопросы с островками не грамматичны, они не включаются в речь, которую слышат дети, но и не являются грамматическими Wh-вопросами, охватывающими несколько предложений. Поскольку речь, которой знакомятся дети, соответствует грамматикам, имеющим островные ограничения, и грамматикам, которых нет, что-то внутреннее по отношению к ребенку должно способствовать этим знаниям.
Бергельсон и Идсарди (2009) представили взрослым слова, взятые из искусственного языка. В словах было 3 слога резюме. Если последняя гласная была длинной, то в ней было ударение . В противном случае ударение приходилось на первый слог. Этот шаблон соответствует двум грамматикам. В одной грамматике долгая гласная имеет ударение, если это последний сегмент в слове. Это правило основано на абсолютной окончательности. В другой грамматике долгая гласная имеет ударение, только если это последняя гласная в слове (т. Е. Даже если это не последний сегмент слова). Это правило основано на относительной окончательности. В естественных языках правила ударения ссылаются на относительную окончательность, но не на абсолютную окончательность. После воздействия этих слов участников проверяли, думают ли они, что слово с долгой гласной в закрытом слоге (CVVC) выдержит ударение. Если бы это было так, то это соответствовало бы грамматике относительного финала, но не грамматике абсолютного финала. Англоговорящие взрослые (проверенные с помощью компьютерного программного обеспечения) с большей вероятностью восприняли слова из грамматики относительного финала, чем из грамматики абсолютного финала. Поскольку данные, которым они были представлены, в равной степени соответствовали обеим грамматикам, и поскольку ни одно из правил не является правилом английского языка, источником этого решения должны были стать участники, а не какой-либо аспект их опыта. Кроме того, было обнаружено, что восьмимесячные дети (проверенные с помощью процедуры предпочтения поворота головы ) имеют такие же предпочтения, как и взрослые. Учитывая, что это предпочтение не могло произойти из-за их воздействия ни на искусственный язык, ни на родной язык, исследователи пришли к выводу, что механизмы овладения человеческим языком «жестко запрограммированы», чтобы вести младенцев к определенным обобщениям, что согласуется с аргументом в пользу бедности детей. стимул.
Halle (1978) утверждает, что морфофонологическое правило, управляющее английским множественным числом, порождает формы, которые согласуются с двумя грамматиками. В одной грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за одним из звуков [p, t, k, f, θ]; в противном случае произносится как [z]. В другой грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за глухим согласным. Эти правила абсолютно одинаковы по охвату английского языка, поскольку набор согласных, запускающих произношение [s], идентичен в обоих случаях. Тем не менее, Галле также отмечает, что носители английского языка постоянно используют множественное число немецкого имени Бах (произносится / bax /) как / baxs /, несмотря на то, что у них нет опыта использования звука / x /, которого нет в английском языке. Поскольку «нет никаких указаний» на то, что говорящие могли получить эти знания, Галле утверждает, что тенденция к построению правил в терминах естественных классов проистекает из внутреннего по отношению к ребенку фактора, а не из его опыта.
Бедность стимула также применима в области заучивания слов. При изучении нового слова дети знакомятся с примерами референта слова, но не во всей категории. Например, выучив слово «собака», ребенок может увидеть немецкую овчарку, немецкого дога и пуделя. Как они узнают, что в эту категорию можно включить такс и бульдогов? Ситуации, в которых используется это слово, не могут предоставить релевантную информацию. Таким образом, что-то внутреннее для учащихся должно формировать способ их обобщения. Эта проблема тесно связана с проблемой Куайна gavagai.
В других случаях слова относятся к аспектам мира, которые нельзя наблюдать напрямую. Например, Лила Глейтман представляет аргумент POS относительно глаголов, обозначающих ментальные состояния. Она замечает, что учащийся не может заглянуть в сознание другого человека, и поэтому высказывание «Ким думает, что идет дождь», скорее всего, произойдет в тех же контекстах , что и «Ким задается вопросом, идет ли дождь» или даже «Ким хочет, чтобы пошел дождь». Если ни один аспект контекста не может определить, относится ли глагол психического состояния к размышлениям, желанию или удивлению, тогда какой-то аспект детского разума должен направить их внимание на другие сигналы. Таким образом, наша способность усваивать значения этих слов должна формироваться внутренними для ребенка факторами, а не просто условиями их использования.
Критики продемонстрировали в 1980-х и 1990-х годах, что Хомский предполагаемые лингвистические доказательства бедности стимула могли быть ложными. Примерно в то же время было проведено исследование в прикладной лингвистике и нейробиологии, которое отвергло идею о том, что языки являются врожденными, а не изученными. Эти разработки привели к отказу от иннатизма в основном сообществе детей, овладевающих языком, а генеративная грамматика отошла на второй план. По мнению некоторых специалистов, десятилетия исследований были потрачены впустую с 1964 по 2014 год из-за предположения о бедности стимулов; предприятие, которое не имело длительного воздействия.
Портал лингвистики 