Войти
Мастерское обучение (или, как это первоначально называлось, « обучение для мастерства ») - это стратегия обучения и образовательная философия, впервые официально предложенная Бенджамином Блумом в 1968 году. Мастерское обучение утверждает, что учащиеся должны достичь определенного уровня мастерства (например, 90%). на тесте знаний) в качестве предварительных знаний, прежде чем переходить к изучению последующей информации. Если учащийся не успевает сдать тест, ему предоставляется дополнительная поддержка в изучении и проверке информации, а затем проводится повторное тестирование. Этот цикл продолжается до тех пор, пока ученик не достигнет мастерства, после чего он может перейти к следующему этапу.
Методы овладения навыками предполагают, что в центре внимания обучения должно быть время, необходимое различным учащимся для изучения одного и того же материала и достижения одинакового уровня мастерства. Это сильно контрастирует с классическими моделями обучения, которые больше фокусируются на различиях в способностях студентов и где всем студентам дается примерно одинаковое количество времени на обучение и одинаковый набор инструкций.
При овладении навыками происходит смещение обязанностей, так что неудача ученика в большей степени связана с инструкцией, а не обязательно с отсутствием способностей с его или ее стороны. Таким образом, в среде усвоения знаний проблема заключается в том, чтобы выделить достаточно времени и использовать учебные стратегии, чтобы все учащиеся могли достичь одинакового уровня обучения.
Мастерское обучение - это набор групповых, индивидуализированных стратегий преподавания и обучения, основанных на предпосылке, что учащиеся достигнут высокого уровня понимания в данной области, если им будет уделено достаточно времени.
Мотивация к усвоению знаний исходит из попытки сократить разрыв в успеваемости учащихся в средних классах школы. В течение 1960-х годов Джон Б. Кэрролл и Бенджамин С. Блум указали, что если ученики обычно распределяются по способностям к предмету и если им предоставляется единообразное обучение (с точки зрения качества и времени обучения), то уровень успеваемости по завершении предмета также будет нормально распространяться. Это можно проиллюстрировать следующим образом:
Подходы к овладению мастерством предполагают, что если бы каждый учащийся получил оптимальное качество обучения и столько учебного времени, сколько ему требуется, то можно было бы ожидать, что большинство учеников достигнет мастерства. Эта ситуация будет представлена следующим образом:
Во многих ситуациях преподаватели заранее используют нормальную кривую для выставления оценок учащимся. Блум критически относился к такому использованию, осуждая его, потому что учителя ожидают, что одни ученики естественным образом добьются успеха, а другие - нет. Блум утверждал, что, если педагоги эффективны, распределение достижений может и должно сильно отличаться от нормальной кривой. Блум предложил «Мастерское обучение» как способ решить эту проблему. Он считал, что, используя его подход, большинство студентов (более 90 процентов) добьются успешного и полезного обучения. В качестве дополнительного преимущества считалось, что обучение с мастерством создает более позитивный интерес и отношение к изучаемому предмету по сравнению с обычными методами обучения в классе.
Индивидуальное обучение имеет некоторые общие элементы с овладением мастерством, хотя оно обходится без групповых занятий, позволяя более способным или более мотивированным ученикам продвигаться вперед по сравнению с другими, в то же время максимизируя взаимодействие учителя с теми учениками, которые больше всего нуждаются в помощи.
Проблема двух сигм Блума - это образовательный феномен, наблюдаемый, когда средний ученик, обученный индивидуально (с использованием техник мастерского обучения), показал на два стандартных отклонения лучше, чем ученики, которые учатся с помощью обычных методов обучения.
Обучение Компетентность основе является основой для оценки обучения, на основе заранее определенных компетенций. Он черпает вдохновение в искусном обучении.
Идея обучения мастерству не нова. В 1920 - х годах было по крайней мере две попытки получения мастерства в обучении студентов: в Winnetka плане, по Карлтон Washburne и окружающим, и другой подход со стороны Генри С. Моррисон, в Чикагском университете лаборатории школы. Оба этих проекта предоставили школьные ситуации, в которых центральной темой было мастерство определенных учебных задач, а не затраченное время. Хотя эти идеи какое-то время были популярны, они исчезли в первую очередь из-за отсутствия технологий, которые могли бы обеспечить успешную реализацию.
Идея овладения мастерством вновь возникла в конце 1950-х - начале 1960-х годов как следствие программного обучения, технологии, изобретенной Б. Ф. Скиннером для улучшения преподавания. В основе запрограммированного обучения лежала идея о том, что обучение любому поведению, независимо от его сложности, основывается на изучении последовательности менее сложных компонентов поведения.
Примерно в то же время Джон Б. Кэрролл работал над своей «Модель школьного обучения». Это была концептуальная парадигма, описывающая основные факторы, влияющие на успехи учащихся в школьном обучении, а также то, как эти факторы взаимодействуют. Модель Кэрролла проистекает из его предыдущей работы с изучением иностранных языков. Он обнаружил, что способности ученика к языку предсказывают не только уровень, на котором он учится в данный момент времени, но также количество времени, которое ему требуется для изучения данного уровня. Затем Кэрролл предполагает, что способности на самом деле являются способом измерения количества времени, необходимого для изучения задачи до определенного уровня (в идеальных условиях обучения). Итак, модель Кэрролла на самом деле предполагает, что, если каждому ученику было предоставлено время, необходимое для обучения до определенного уровня, то можно было ожидать, что он достигнет этого уровня.
Позже, в 1960-х Бенджамин Блум и его аспиранты изучали индивидуальные различия в школьном обучении. Они отметили, что учителя очень мало отличались в своей учебной практике, и все же были большие различия в достижениях учеников. Блум использовал концептуальную модель Кэрролла для создания собственной рабочей модели обучения мастерству. Блум понял, что, если способности предсказывают скорость, с которой студент может учиться (и не обязательно уровень, до которого), должна быть возможность зафиксировать ожидаемую степень обучения на некотором уровне мастерства, а затем систематически манипулировать переменными в Кэрролле. такая модель, чтобы все или почти все учащиеся достигли этого уровня.
Также в 1960-х Фред С. Келлер сотрудничал с коллегами, разрабатывая собственные учебные методы обучения мастерству. Стратегии Келлера основывались на идеях подкрепления, как это видно в теориях оперантного обусловливания. Келлер официально представил свой метод обучения, Персонализированную систему обучения (PSI) - иногда называемую Планом Келлера ) в своей статье 1967 года «Инженерное индивидуальное обучение в классе».
С конца 1960-х до начала 1980-х годов наблюдался всплеск исследований методов обучения как Келлера, так и Блума. Большинство этих исследований показали, что усвоение знаний положительно влияет на успеваемость по всем предметам и на всех уровнях. Кроме того, овладение навыками обучения приносит положительные эмоциональные результаты как ученикам, так и учителям. Эти исследования также показали, что существует множество переменных, на которые либо влияет усвоение знаний, либо которые каким-то образом влияют на него: переменные поступления учащихся, учебная программа, тип теста, темп, уровень усвоения и время.
Несмотря на эти в основном положительные результаты исследований, интерес к стратегиям овладения навыками снизился на протяжении 1980-х годов, что нашло отражение в публикационной активности в профессиональных журналах и в презентациях на конференциях. Было выдвинуто множество объяснений, чтобы оправдать это снижение, например, предполагаемое нежелание образовательного учреждения меняться, или неэффективное применение методов овладения мастерством, или дополнительное время, необходимое для создания и поддержания курса усвоения знаний, или даже опасения, что это основано на поведенческих мотивах. модели обучения противоречили бы обычно гуманистически ориентированным учителям и окружающей культуре.
Стратегии овладения мастерством лучше всего представлены Блумом «Обучение ради мастерства» (LFM) и персонализированной системой обучения Келлера (PSI). Подход Блума был сосредоточен на школьной комнате, тогда как Келлер разработал свою систему для высшего образования. Оба они применялись во многих различных контекстах и оказались очень мощными методами повышения успеваемости учащихся в широком диапазоне занятий. Несмотря на некоторые общие черты целей, они построены на разных психологических принципах.
Блум, когда впервые предлагал свою стратегию обучения мастерству в 1968 году, был убежден, что большинство студентов могут достичь высокого уровня способностей к обучению, если доступны следующие условия:
Многие переменные будут влиять на уровни успеваемости и результаты обучения:
Способности, измеряемые стандартными тестами способностей, в этом контексте интерпретируются как «количество времени, необходимое учащемуся для достижения мастерства в учебной задаче». Несколько исследований показывают, что большинство учеников могут достичь мастерства в решении учебной задачи, но время, которое им нужно тратить, отличается. Блум утверждает, что от 1 до 5 процентов учеников обладают особыми способностями к изучению какого-либо предмета (особенно музыки и иностранных языков), а также около 5 процентов учеников имеют особые недостатки в изучении предмета. Для остальных 90% студентов способности - это просто показатель скорости обучения. Кроме того, Блум утверждает, что способность к учебной задаче непостоянна и может изменяться в зависимости от условий окружающей среды или опыта обучения в школе или дома.
Качество обучения определяется как степень, в которой представление, объяснение и порядок элементов задачи, которые необходимо изучить, приближаются к оптимуму для данного учащегося. Блум настаивает на том, что качество обучения следует оценивать по его влиянию на отдельных студентов, а не на случайные группы студентов. Блум показывает, что в то время как в традиционных классах связь между тестом на способности учеников к математике и их итоговой оценкой по алгебре очень высока, эта связь почти равна нулю для учеников, которые обучаются дома. Он утверждает, что хороший репетитор пытается найти качество обучения, наиболее подходящее для данных учеников, поэтому большинство учеников смогут овладеть предметом, если у них будет доступ к хорошему репетитору.
Согласно Блуму, способность понимать инструкции определяется как характер задачи, которую должен изучить учащийся, и процедура, которой он должен следовать. Вербальные способности и понимание прочитанного - это две языковые способности, которые во многом зависят от достижений учащихся. Поскольку способность понимать инструкции значительно различается среди учащихся, Блум рекомендует учителям изменять свои инструкции, оказывать помощь и учебные пособия, чтобы они соответствовали потребностям разных учащихся. Некоторые из учебных пособий, которые могут быть предоставлены в зависимости от способностей учащегося:
Настойчивость в этом контексте определяется как время, которое учащийся готов потратить на обучение. По словам Блума, ученик, демонстрирующий низкий уровень усидчивости в одном учебном задании, может иметь очень высокий уровень усидчивости в другом учебном задании. Он предлагает повысить настойчивость студентов за счет увеличения частоты вознаграждений и предоставления доказательств успеха в обучении. Он рекомендует учителям использовать частую обратную связь, сопровождаемую конкретной помощью, для повышения качества обучения, тем самым снижая настойчивость, необходимую для обучения.
Согласно Международному исследованию образования в 12 странах, если исключить 5% лучших учащихся, соотношение времени, необходимого для более медленных и быстрых изучающих такой предмет, как математика, будет 6: 1, в то время как связь будет нулевой или слегка отрицательной. между итоговыми оценками и количеством времени, потраченного на домашнее задание. Таким образом, количество времени, потраченного на домашнее задание, не является хорошим показателем мастерства по предмету. Блум постулирует, что время, необходимое учащемуся для достижения мастерства в конкретном предмете, зависит от различных факторов, таких как:
Учебные планы LFM обычно состоят из отдельных тем, которые все студенты начинают вместе. После начала урока ученикам будет дана содержательная и формирующая оценка, чтобы учитель мог сделать вывод, достигнута ли цель. На этом шаге инструкция идет в одном из двух направлений. Если ученик усвоил цель, он или она начнет путь обогащающих занятий, которые соответствуют первоначальной цели и основываются на ней. Учащимся, не окончившим тему удовлетворительно, дается дополнительная инструкция до тех пор, пока они не добьются успеха. Если студент не продемонстрирует, что он или она достигли цели, будет применен ряд исправлений. Эти коррективы могут включать различные виды деятельности, индивидуальные инструкции и дополнительное время для выполнения заданий. Эти студенты получат конструктивную обратную связь о своей работе, и им будет предложено пересмотреть и пересмотреть свое задание до тех пор, пока цель не будет достигнута.
Есть некоторые предварительные условия для процесса усвоения знаний. Во-первых, необходимо определить и разъяснить цели и содержание обучения как ученикам, так и учителю. Еще одно предварительное условие - должны быть разработаны итоговые критерии оценки, и и учитель, и ученик должны четко понимать критерии достижения. Блум предполагает, что использование абсолютных стандартов, а не критериев конкуренции, помогает учащимся сотрудничать и способствует усвоению знаний.
Рабочие процедуры - это методы, используемые для предоставления подробной обратной связи и учебной помощи, чтобы облегчить процесс усвоения знаний. Основные рабочие процедуры:
Формирующая оценка в контексте усвоения знаний - это диагностические тесты успеваемости, позволяющие определить, усвоил ли учащийся предметный блок. Каждая единица обычно представляет собой результат обучения, которому можно научить за неделю или две учебной деятельности. Формирующие тесты проводятся в учебных заведениях. Блум настаивает на том, что диагностический процесс должен сопровождаться рецептом, а результат формирующей оценки лучше выражать в формате без оценок, поскольку использование оценок при повторных оценках успеваемости готовит учащихся к принятию уровня обучения ниже мастерства.
За ходовыми тестами должны следовать подробные отзывы и конкретные предложения, чтобы учащиеся могли работать над своими трудностями. Вот некоторые из альтернативных учебных ресурсов:
Результаты овладения навыками можно разделить на две группы: 1- Когнитивные результаты 2- Аффективные результаты
Познавательные результаты усвоения знаний в основном связаны с повышением успеваемости учащихся по предмету. Согласно одному исследованию, применение стратегий овладения навыками в классе привело к увеличению числа учащихся с оценкой А с 20 до 80 процентов (примерно два стандартных отклонения), и использование записей формирующей оценки в качестве основы для контроля качества. помог учителю улучшить стратегии и увеличить процент учащихся с оценкой A до 90% в следующем году.
Эффективные результаты овладения в основном связаны с чувством собственной эффективности и уверенности в себе учащихся. Блум утверждает, что, когда общество (через систему образования) признает мастерство учащегося, в его или ее взгляде на себя и внешний мир происходят глубокие изменения. Учащийся начнет верить, что он или она способен адекватно справляться с проблемами, будет иметь более высокую мотивацию для изучения предмета на более высоком уровне знаний и будет иметь лучшее психическое состояние из-за меньшего чувства разочарования. Наконец, утверждается, что в современном обществе обучение на протяжении всей жизни является необходимостью, а овладение навыками обучения может способствовать развитию интереса и мотивации к обучению на протяжении всей жизни.
Персонализированная система обучения, также известная как план Келлера, была разработана в середине 1960-х годов Фредом Келлером и его коллегами. Он был разработан на основе идеи подкрепления в процессе обучения.
Келлер дает следующее описание группе студентов-психологов, обучающихся на его курсе, разработанном с использованием теории усвоения знаний: «Это курс, по которому вы можете продвигаться от начала до конца в своем собственном темпе. студентов или вынуждены продолжать, пока вы не будете готовы. В лучшем случае вы можете выполнить все требования курса менее чем за один семестр; в худшем случае вы можете не завершить работу за это время. Как быстро вы продвинетесь, зависит от вас "( Келлер, 1968, стр. 80-81).
Как описано в статье Келлера 1967 года, в PSI есть пять основных элементов:
В усвоенной среде обучения учитель применяет различные методы обучения в группах с частой и конкретной обратной связью с помощью диагностических, формирующих тестов, а также регулярно исправляя ошибки, которые ученики делают на своем пути обучения. Оценка в классе усвоения знаний не используется как мера ответственности, а скорее как источник доказательств для руководства будущим обучением. Учитель, использующий мастерский подход, будет использовать доказательства, полученные в результате его или ее оценки, чтобы изменить занятия, чтобы наилучшим образом служить каждому ученику. Учителя оценивают учеников с помощью тестов, основанных на критериях, а не тестов, основанных на нормах. В этом смысле студенты не соревнуются друг с другом, а, скорее, соревнуются сами с собой, чтобы достичь личного результата.
Целью овладения мастерством является достижение всеми учащимися заданного уровня усвоения знаний (т. Е. 80–90% на тесте). Чтобы достичь этого, некоторым студентам потребуется больше времени, чем другим, как на практике, так и в обучении, чтобы добиться успеха. Дилемма равенства достижений и времени относится к этой взаимосвязи между временем и достижениями в контексте индивидуальных различий. Если вы придерживаетесь постоянного достижения, время нужно будет варьировать. Если время остается постоянным (как в современных моделях обучения), достижения будут разными. По мнению критиков, теория мастерства не совсем точно описывает эти отношения.
Исходная теория Блума предполагает, что с практикой более медленные ученики станут более быстрыми учениками, и разрыв индивидуальных различий исчезнет. Блум считает, что эти различия в темпах обучения происходят из-за отсутствия необходимых знаний, и если все дети имеют одинаковые предварительные знания, то обучение будет развиваться с одинаковой скоростью. Блум винит условия обучения, в которых учащимся не дается достаточно времени для достижения уровня мастерства в необходимых знаниях, прежде чем перейти к новому уроку. Он также использует это, чтобы объяснить, почему разница в обучении учащихся меньше в первом классе по сравнению с учащимися 7-го класса (умные становятся умнее, а медленнее отстают). Он назвал эту вариацию скорости обучения «точкой схода».
Четырехлетнее лонгитюдное исследование, проведенное Арлином (1984), не обнаружило признаков точки схода у студентов, изучавших арифметику с помощью мастерского подхода. Студентам, которым требовалась дополнительная помощь для изучения материала в первый год обучения, требовалось относительно такое же количество дополнительных занятий на 4-м году обучения. Вопреки мнению Блума, на индивидуальные различия в скорости обучения влияет не только метод обучения.
В исследованиях, посвященных изучению эффективности заучивания, контрольные и экспериментальные группы не всегда действовали. Экспериментальные группы обычно состояли из курсов, разработанных с учетом лучших принципов мастерства. Однако иногда контрольные группы представляли собой существующие классы для сравнения. Это создает проблему, поскольку изначально не было возможности проверить эффективность контрольной группы - это могло быть плохо составленный курс, который сравнивали со строго разработанным курсом усвоения.
В исследованиях, в которых были обнаружены наибольшие размеры эффекта, экспериментаторы использовали тесты для проверки уровня мастерства учащихся в экспериментах. Используя тесты, разработанные для эксперимента, вмешательство по усвоению материала могло бы лучше адаптировать цели обучения класса в соответствие с инструментом измерения. И наоборот, эти впечатляющие размеры эффекта практически исчезли, когда стандартные тесты использовались для измерения уровня мастерства в контрольной и экспериментальной группах.
Существует очень мало исследований, посвященных долгосрочным эффектам овладения навыками обучения. Многие исследования включали произвольный период вмешательства в 3-4 недели, и результаты основывались на результатах этого периода времени. Важно учитывать продолжительность, в течение которой студенты были погружены в программу углубленного изучения, чтобы лучше понять долгосрочные эффекты этой стратегии обучения.
Типичные программы повышения квалификации включают в себя обучение в классе, а затем тестирование с использованием надежных инструментов (например, модульный тест с несколькими вариантами ответов). Этот формат обучения может быть полезен только тем учащимся, которые интересуются поверхностной, а не глубокой обработкой информации. Это противоречит многим сегодняшним подходам к обучению, которые меньше фокусируются на прямой оценке знаний и больше на создании значимых приложений и интерпретаций полученных знаний (см. Конструктивизм (философия образования) )
Чикагскую программу Mastery Learning Reading критиковали за упор на тестирование. Обеспокоенность вызывает то, что детей учили сдавать тесты без акцента на устойчивые навыки. Была поставлена под сомнение продолжительность сохранения навыков. Любовь к чтению не поощрялась. Студенты редко читают книги или рассказы. Неудача студентов была одним из аспектов разработки программы. Для прохождения 80% теста требовалось 80%. Это привело к огромному уровню удержания. В конечном итоге программу не удалось реализовать.
Ценность достижения всеми детьми мастерства ставит под сомнение наше общее представление об успехе. Если бы целью образования стало превращение детей в экспертов, оценки стали бы гораздо менее разнообразными. То есть теоретически у вас будет выпускной класс средней школы с оценками выше 90%. Университеты должны будут выбирать из пула абитуриентов с одинаковыми оценками, как должны измениться требования к поступающим, чтобы учесть единые рейтинги интеллекта? Станет ли время, необходимое для достижения мастерства, новым мерилом успеха? Эти вопросы о более широком значении мастерства как нового стандарта вызывают дискуссию о его реальной ценности.
Мастерство обучения было одним из наиболее изученных методов обучения за последние 50 лет. Несмотря на то, что он был предметом резкой критики, он также оказался весьма успешным при правильном применении. В метаанализе, проведенном Guskey amp; Pigott (1988), были рассмотрены 46 исследований, в которых использовались классы группового усвоения знаний. Результаты показали неизменно положительные эффекты для ряда переменных, включая «успеваемость учащихся, сохранение усвоенного материала, участие в учебной деятельности и влияние учащихся». Однако были обнаружены заметные различия в успеваемости учащихся, и считалось, что это связано в основном с преподаваемым предметом. Такие курсы, как естествознание, теория вероятностей и обществознание, дали наиболее устойчивые положительные результаты, в то время как другие предметы были разнообразными.
Другой масштабный мета-анализ, проведенный Куликом и соавт. (1990) исследовали 108 исследований программ магистратуры, реализуемых на начальном, среднем и послесреднем уровне. Результаты показали положительный эффект в пользу этих стратегий обучения, при этом учащиеся также сообщают о положительном отношении к этому стилю обучения. Это исследование также показало, что программы усвоения наиболее эффективны для более слабых учеников.
Несмотря на эмпирические данные, многие программы усовершенствования в школах были заменены более традиционными формами обучения из-за уровня приверженности, требуемого учителем, и сложности управления классом, когда каждый ученик следует индивидуальному курсу обучения. Тем не менее, основные принципы овладения знаниями по-прежнему присутствуют в сегодняшних стратегиях обучения, таких как дифференцированное обучение и понимание по замыслу.
Исследователи Северо-Западного университета во главе с доктором. Дайан Уэйн, Джефф Барсук и Уильям МакГаги первыми применили мастерство обучения в медицинских профессиях. В 2006 году они исследовали мастерство обучения по сравнению с традиционным медицинским образованием в области усовершенствованных методов поддержания сердечной жизни и показали, что стажеры-терапевты значительно улучшили соблюдение протоколов Американской кардиологической ассоциации после повышения квалификации. Последующие исследования показали, что в результате такого тщательного обучения практика ухода за пациентами улучшилась, в том числе снизились осложнения у пациентов и расходы на здравоохранение. Это влияние на уход за пациентами было замечено в операционных, лаборатории катетеризации сердца, отделениях интенсивной терапии и этажах для пациентов в большой городской клинической больнице в Чикаго. Дальнейшее изучение также включало коммуникативные навыки, такие как сообщение плохих новостей и обсуждение конца жизни, а также навыки терпеливого самоуправления. В 2020 году Северо-западная группа опубликовала важный учебник под названием Mastery Learning in Health Profession Education. Подход, разработанный исследователями Северо-Запада, в настоящее время используется в других медицинских учреждениях и медицинских школах США и мира.
В 2012 году Джонатан Бергманн и Аарон Сэмс опубликовали книгу «Переверни свой класс, обращайся к каждому ученику в каждом классе каждый день». Вторая половина книги была посвящена тому, как реализовать то, что они назвали моделью «перевернутого мастерства». Они объединили мастерство обучения с перевернутым обучением и увидели значительные результаты. Книга побудила многих учителей во всем мире принять подход Flipped-Mastery. Бергманн и Самс показывают, что логистические проблемы, связанные с созданием программы повышения квалификации, теперь решаются с помощью технологий. Если учителя должны проводить прямые инструкции, это можно сдвинуть по времени с помощью обучающего видео или перевернутого задания для чтения. Проблема множественных оценок также решается программами, которые позволяют сделать тестирование намного более плавным и менее обременительным.
