Войти
Развитие речи у людей - это процесс, который начинается в раннем возрасте. Младенцы рождаются, не зная языка, но к 10 месяцам они могут различать звуки речи и лепет. Некоторые исследования показали, что самое раннее обучение начинается в утробе матери, когда плод начинает распознавать его звуки и речевые модели и отличать их от других звуков после рождения.
Как правило, у детей развивается восприимчивость. языковые способности до того, как разовьется их вербальный или выразительный язык. Рецептивный язык - это внутренняя обработка и понимание языка. По мере того как восприимчивый язык продолжает расти, экспрессивный язык начинает медленно развиваться.
Обычно считается, что продуктивный язык начинается с этапа довербального общения, на котором младенцы используют жесты и вокализации, чтобы сообщить о своих намерениях другим. Согласно общему принципу развития, новые формы затем берут на себя старые функции, так что дети учат слова, чтобы выразить те же коммуникативные функции, которые они уже выразили общеизвестными средствами.
Считается, что развитие языка происходит посредством обычных процессов обучения, в которых дети усваивают формы, значения и употребление слов и высказываний на основе языкового ввода. Дети часто начинают воспроизводить слова, которые им постоянно повторяются. Метод, которым мы развиваем языковые навыки, универсален; однако основная дискуссия заключается в том, как усваиваются правила синтаксиса . Существует два основных подхода к синтаксическому развитию: эмпирический подход, с помощью которого дети изучают все синтаксические правила на основе лингвистических данных, и нативистский подход, согласно которому некоторые принципы синтаксиса являются врожденными и передаются через геном человека.
нативистская теория, предложенная Ноамом Хомским, утверждает, что язык является уникальным человеческим достижением и может быть отнесен к «миллионам лет эволюции »или« принципам нейронной организации, которые могут быть даже более глубоко обоснованы физическим законом ». Хомский говорит, что у всех детей есть то, что называется врожденным языковым устройством (LAD). Теоретически LAD - это область мозга, которая имеет набор универсальных синтаксических правил для всех языков. Это устройство дает детям возможность осмысливать полученные знания и строить новые предложения с минимальным вмешательством извне и небольшим опытом. Заявление Хомского основано на мнении, что то, что дети слышат - их лингвистический вклад - недостаточно, чтобы объяснить, как они начинают изучать язык. Он утверждает, что языковой ввод из окружающей среды ограничен и полон ошибок. Поэтому нативисты полагают, что дети не могут изучать языковую информацию исключительно из своего окружения. Однако, поскольку дети обладают этой ПМЖВ, они фактически могут изучать язык, несмотря на неполную информацию из своего окружения. Их способность изучать язык также объясняется теорией универсальной грамматики (UG), которая утверждает, что определенный набор структурных правил является врожденным для людей, независимо от сенсорного опыта. Эта точка зрения доминирует в лингвистической теории более пятидесяти лет и остается очень влиятельной, о чем свидетельствует количество статей в журналах и книгах.
эмпирическая теория предполагает, В отличие от Хомского, в лингвистическом вводе, получаемом детьми, содержится достаточно информации, и поэтому нет необходимости предполагать, что существует устройство для освоения врожденного языка (см. выше). Эмпирики считают, что для овладения языком достаточно общих мозговых процессов, а не LAD, разработанного специально для языка. Во время этого процесса ребенку необходимо активно взаимодействовать со своим окружением. Чтобы ребенок выучил язык, родитель или опекун выбирают определенный способ надлежащего общения с ребенком; это известно как речь, ориентированная на ребенка (CDS). CDS используется для того, чтобы дети получали необходимую лингвистическую информацию, необходимую для их языка. Эмпиризм - это общий подход, который иногда сопровождается интеракционистским подходом. Статистическое овладение языком, которое подпадает под эмпирическую теорию, предполагает, что младенцы приобретают язык посредством восприятия паттернов.
Другие исследователи придерживаются интеракциониста перспектива, состоящая из социально-интеракционистских теорий языкового развития. При таких подходах дети изучают язык в интерактивном и коммуникативном контексте, изучая языковые формы для осмысленных ходов общения. Эти теории сосредоточены в основном на отношении и внимании воспитателя к своим детям, чтобы способствовать развитию продуктивных языковых привычек.
Старая эмпирическая теория, бихевиористская теория, предложенная Б. Ф. Скиннер предположил, что язык изучается посредством оперантного кондиционирования, а именно путем имитации стимулов и подкрепления правильных ответов. Эта точка зрения никогда не была широко принята, но, по некоторым сведениям, она переживает возрождение. Новые исследования используют эту теорию для лечения людей с диагнозом расстройства аутистического спектра. Кроме того, теория реляционных фреймов выросла из бихевиористской теории, которая важна для терапии принятия и приверженности. В некоторых эмпирических теориях сегодня используются бихевиористские модели.
Другие релевантные теории языкового развития включают теорию когнитивного развития Пиаже, которая рассматривает развитие языка как продолжение общее когнитивное развитие и социальные теории Выготского, которые приписывают развитие языка социальным взаимодействиям и росту человека.
Эволюционные биологи скептически относятся к утверждению, что синтаксические знания передаются в человеческом организме. геном. Однако многие исследователи утверждают, что способность к приобретению такой сложной системы уникальна для человеческого вида. Небиологи также склонны полагать, что наша способность изучать устную речь могла быть развита в ходе эволюционного процесса и что основа языка может быть передана генетически. Способность говорить и понимать человеческий язык требует навыков и способностей формирования речи, а также мультисенсорной интеграции сенсорной обработки способностей.
Одно горячее обсуждаемый вопрос заключается в том, включает ли биологический вклад способности, специфичные для овладения языком, часто называемые универсальной грамматикой. На протяжении пятидесяти лет лингвист Ноам Хомски отстаивал гипотезу о том, что у детей есть врожденные языковые способности, которые облегчают и ограничивают изучение языка. В частности, он предположил, что люди биологически настроены на изучение языка в определенное время и определенным образом, аргументируя это тем, что дети рождаются с устройством для овладения языком (LAD). Однако с тех пор, как он разработал минималистичную программу, свою последнюю версию теории синтаксической структуры, Хомский сократил элементы универсальной грамматики, которые, как он считает, встроены в человеческий организм, только до принципа рекурсии, тем самым аннулировав большинство об усилиях нативистов.
Исследователи, которые считают, что грамматика изучается, а не врожденная, выдвинули гипотезу, что изучение языка является результатом общих когнитивных способностей и взаимодействия между учащимися и их людьми. Также недавно было высказано предположение, что относительно медленное развитие префронтальной коры у людей может быть одной из причин того, что люди могут изучать язык, в то время как другие виды - нет. Дальнейшие исследования показали влияние гена FOXP2.
Взаимосвязь между межличностным общением и стадиями развития. Наибольшее развитие языка происходит в младенчестве. По мере взросления ребенка скорость речевого развития снижается. От 0 до 1 года:
1–2 года:
2–3 года:
3–5 лет:
5–10 лет:
10–18 лет:
Развитие и обработка речи начинается до рождения. Доказано, что в дородовом периоде происходит языковое развитие. ДеКаспер и Спенс провели исследование в 1986 году, когда матери читали вслух в течение последних нескольких недель беременности. Когда младенцы родились, их проверяли. Им читали вслух рассказ, пока они сосали соску; история была либо историей, прочитанной матерью, когда ребенок находился в утробе матери, либо новой историей. Используемая соска могла определять скорость сосания младенца. Когда была услышана история, которую мать прочитала ранее, сосание соски изменилось. Этого не произошло во время рассказа, который младенец не слышал раньше. Результаты этого эксперимента показали, что младенцы были способны распознавать то, что они слышали в утробе матери, что дает представление о том, что развитие речи происходило в последние шесть недель беременности.
В течение первого года жизни младенцы не могут общаться с помощью языка. Вместо этого младенцы общаются жестами. Это явление известно как проязычные жесты, которые представляют собой невербальные способы общения младенцев, которые также имеют план, подкрепленный жестом. Примерами этого могут быть указание на объект, дергание за рубашку родителя, чтобы привлечь внимание родителя, и т. Д. Harding, 1983, разработал основные критерии, которые связаны с поведением проязычных жестов и их намерением общаться. Есть три основных критерия, которые соответствуют доязыковому жесту: ожидание, настойчивость и, в конечном счете, разработка альтернативных планов. Этот процесс обычно происходит примерно в 8-месячном возрасте, где подходящий сценарий может заключаться в том, что ребенок дергает за рубашку одного из родителей, чтобы дождаться внимания родителей, которые затем заметят ребенка, что заставляет ребенка указывать на то, что они желание. Это будет описывать первые два критерия. Развитие альтернативных планов может возникнуть, если родитель не признает, чего хочет младенец, младенец может развлекаться, чтобы удовлетворить предыдущее желание.
Когда дети достигают возраста 15–18 месяцев, овладение языком процветает. В результате роста коры головного мозга наблюдается всплеск производства слов. Младенцы начинают учить слова, составляющие предложение, и в предложении можно интерпретировать окончания слов. Элисса Ньюпорт и его коллеги (1999) обнаружили, что люди сначала узнают о звуках языка, а затем переходят к тому, как говорить на этом языке. Это показывает, как младенцы заучивают конец слова и знают, что произносится новое слово. На этом этапе младенцы могут определить структуру языка и слова.
Похоже, что в первые годы языкового развития женщины демонстрируют преимущество перед мужчинами того же возраста. Когда наблюдали, как младенцы в возрасте от 16 до 22 месяцев взаимодействуют со своими матерями, преимущество женщин было очевидным. Женщины в этом возрастном диапазоне показали больше спонтанной речи, чем мужчины, и этот результат не был связан с тем, что матери больше разговаривали с дочерьми, чем с сыновьями. Кроме того, мальчики в возрасте от 2 до 6 лет как группа не показали более высоких показателей языкового развития по сравнению с их сверстницами при экспериментальных оценках. Исследования, проведенные на взрослой популяции в возрасте 18 лет и старше, показали, что преимущество женщин может зависеть от поставленной задачи. В зависимости от поставленной задачи женское преимущество может присутствовать или отсутствовать. Аналогичным образом, одно исследование показало, что из 5,5% американских детей с языковыми нарушениями 7,2% - мужчины и 3,8% - женщины. Существует множество различных объяснений этого гендерного разрыва в распространенности языковых нарушений.
В настоящее время считается, что в отношении латерализации мозга мужчины левосторонние, а женщины - двусторонние. Исследования пациентов с односторонними поражениями предоставили доказательства того, что женщины на самом деле более двусторонние в своих словесных способностях. Похоже, что когда женщина испытывает поражение в левом полушарии, она лучше способна компенсировать это повреждение, чем мужчина. Если у мужчины есть поражение в левом полушарии, его речевые способности значительно ухудшаются по сравнению с контрольным мужчиной того же возраста без этого повреждения. Однако эти результаты могут зависеть как от задачи, так и от времени.
Шриберг, Томблин и Максуини (1999) предполагают, что мелкая моторика необходима для у мужчин правильная речь может развиваться медленнее. Это могло бы объяснить,почему некоторые языковые нарушения у молодых мужчин, кажется, со временем спонтанно улучшаются.
Также гендерный разрыв в распространенности языковых нарушений также может быть объяснен клиническим диагнозом мужчин. У мужчин чаще всего клинически диагностика целый ряд заболеваний.
Исследование Shriber et al. (1999) далее объясняет, что этот разрыв в распространенности языковых нарушений может быть вызван тем, что мужчины обычно более заметны. Эти исследователи показывают, что люди мужского пола склонны вести себя поведенчески, когда у них есть какие-либо расстройства, как правило, обращаются внутрь себя и развивают эмоциональные расстройства. Таким образом, высокий процент мужчин с языковыми нарушениями может быть связан с тем, что мужчины более заметны и, следовательно, чаще диагностируются.
Исследования в области развития письма в психологии былиены. В проведенных исследованиях и их письменной речи особое внимание уделяется развитию устной речи и их взаимосвязи. Устные и письменные навыки можно считать связанными. Исследователи считают, что устная речь детей влияет на их письменную речь. Когда ребенок учится писать, ему необходимо сформировать формирование букв, орфографию, пунктуацию, а также понимание структур и организационных паттернов письменной речи.
Теория Кролла - одна из наиболее важных. по развитию детской письменности. Он распространяется разделить письмо детей на 4 этапа. Кролл прямо заявляет, что эти фазы «искусственные» в том смысле, что границы между фазами неточны, и он признает, что каждый ребенок индивидуален, поэтому их развитие уникально. Фазы развития письма были выделены, чтобы дать читателю общее представление о том, через какие фазы проходит ребенок в процессе развития письма; однако при глубоком изучении индивидуального развития можно до некоторой степени не принимать во внимание фазы.
Первая из фаз Кролла - подготовка к написанию. Считается, что на этом этапе ребенок овладевает техническими навыками, необходимыми для письма, что позволяет ему создавать буквы, необходимые для написания слов, говорят дети. На этом начальном этапе дети получают возможности расширить свои разговорные языковые навыки. Язык развито не так хорошо, как язык более квалифицированным.
Кролл считает, что второй этап развития письма - это консолидация. Здесь дети начинают закреплять устную и письменную речь. На этом этапе письменные навыки детей в степени зависят от их разговорных навыков навыков, а их письменная и устная речь интегрируются. Навыки письменной речи у детей становятся сильнее, поскольку они используют свои разговорные языковые навыки для улучшения своего письма. Затем в свою разговорной речи улучшаются навыки письменной речи у детей. Письменный язык ребенка на этом этапе отражает его разговорный язык.
На третьем этапе, дифференциации, дети начинают изучать, что письменный язык регулярно отличается по структуре и стилю разговорного языка. Некоторым детям может быть сложно понять переход от консолидации к дифференциации. Дети могут бороться с переходом от принципиально открытого языка речи к основной письменной деятельности ». На этом этапе ребенок узнает, что письмо обычно считается более формальным, чем разговорный язык, который считается обычным и разговорным. Здесь считается, что дети начинают понимать, что письмо служит определенной цели.
Кролл считает последнюю фазу фазой систематической интеграции. На этом этапе можно увидеть дифференциацию и интеграцию речи и письма ребенка. Это означает, что у устной и письменной речи есть «четко сформулированные формы и функции»; однако они интегрированы в том смысле, что используют одну и ту же систему. В результате того, что человек знает аудиторию, контекст и причину, по которой он общается, письменный и устный язык может перекрыть и принять несколько форм на этой стадии.
Кролл использовал четыре фазы, чтобы дать объяснение и обобщение развития двух предлагаемого языка. На большую часть придается вторая и третья фазе, консолидации и дифференциации соответственно. Можно сделать вывод, что письменная и устная речь детей в некоторых отношениях становится более похожей на возраст, зрелость и опыт; однако они также все больше отличаются друг от друга в других отношениях. Содержание навыков более схоже, но подходы, используемые как для письма, так и для устной речи, различны. При более внимательном рассмотрении развития письменной и устной речи можно увидеть, что элементы письменной и устной речи дифференцируются, а элементы интегрируются, причем все в одной фазе.
Перера провела опрос, и ее взгляд отражает точку зрения Кролла в той мере, в какой она использовала четыре фазы Кролла. Когда ребенок впервые изучает письменный язык, он еще не полностью овла устным языком. Ясно, что их развитию письменной речи способствует их разговорный язык; можно также сказать, что развитию их устной речи развитие навыков письменной речи. Кантор и Рубин считают, что не все люди успешно переходят к завершающей стадии интеграции. Перера также осознает, что трудно присвоить хронологический возраст каждой фазы развития письма, потому что каждый ребенок индивидуален, а также фазы «искусственные».
Помимо теории Кролла, существуют четыре начала ранних моделей развития письма, обсуждаемые Мари Клэй в ее книге «Что я написала?». Четыре принципа: повторяющийся принцип, порождающий принцип, знаковый принцип и принцип инвентаризации. Повторяющийся принцип включает в себя шаблоны и формы в английском письме, которые развиваются в процессе написания. Генеративный принцип включает идею о том, что писатель может создать новые значения, организуя элементы письма и буквы алфавита. Принцип знака заключается в том, что слово «печать» включает расположение бумаги и границы слов. И, наконец, принцип инвентаризации заключается в том, что у детей есть побуждение и называть предметы, благодаря этому они могут использовать свои собственные навыки письма.
Более недавние исследования также изучали письмо развитие. Майхилл сосредоточился на развитии навыков письменной речи у подростков в возрасте от 13 до 15 лет. Майхилл обнаружил, что более зрелый писатель знал о формировании текста и использовал не конечные предложения, которые отражали Переры (1984). Другие исследователи сосредоточились на написании статей о развитии до позднего подросткового возраста. Chrisite и Derewianke признают, что исследование, проведенное Перерой (1984), по-прежнему является одним из самых значительных исследований в области развития писем, и полагают, что исследование Переры аналогично их. Chrisite и Derewianke (2010) снова выдвигаются четыре этапа развития письма. Исследователи считают, что процесс развития письма не прекращается, когда человек оставляет формальное образование, и, опять же, исследователи подчеркивают, что эти фазы гибки в своем начале. На первом этапе основное внимание уделяется разговорной речи как главному помощнику в развитии письма, которое продолжается после формального образования.
Среда развитие ребенка оказывает влияние на языковое развитие. Среда обеспечивает языковой ввод для обработки ребенком. Обращение взрослых к детям помогает повторно научить ребенка правильному использованию языка. Влияние окружающей среды на развитие языка изучается в традициях теории социального взаимодействия такими исследователями, как Джером Брунер, Элисон Гопник, Эндрю Мельцов, Анат Нинио, Рой Пи, Кэтрин Сноу, Эрнест Моерк и Майкл Томаселло. Джером Брунер, заложивший основы этого подхода в 1970-х годах, допустим, что взрослые «опора » попытка овладеть языковым общением важным фактором в процессе развития.
Одним из компонентов языковой среды маленького ребенка является управляемая ребенком речь (также известная как детский лепет или моторез), то есть язык, на котором говорят на более высоком уровне, чем обычно, с простыми словами и предложениями. Хотя его важность в развитии языка обсуждается, многие лингвисты считают, что он может помочь в привлечении внимания и поддержки языка. Когда дети начинают общаться со взрослыми, эта моторизованная речь позволяет ребенку различать модели языка и экспериментировать с языком.
В ходе исследований был сделан вывод, что дети, имеющие обширный запас и сложные грамматические структуры, быстрее развивают язык, а также имеют более точный синтаксис, чем дети, выросшие в среде, где им не знакома сложная грамматика. С помощью мофереза мать разговаривает с ребенком и отвечает ему, будь то лепет ребенка или короткое предложение. При этом взрослый побуждает ребенка продолжать общение, развить речь раньше, чем детям, выросшим в среде, где общение не использует.
Речь, ориентированная на ребенка, сосредоточена на небольшом базовом словарном запасе, здесь и теперь темы, преувеличенные выражения лица и жесты, частные вопросы, паралингвистические изменения и вербальные ритуалы. Младенец с меньшей вероятностью будет издавать звуки, когда его меняют, кормят или раскачивают. Младенец с большей вероятностью будет издавать вокализации в ответ на невербальное поведение, такое как прикосновение или улыбка.
Речь, управляемая ребенок, также привлекает внимание ребенка и ребенка в ситуации, когда ребенку выражаются, обозначающие новые объекты. эта форма речи может помочь ребенку распознавать речевые сигналы. Данные показывают, что дети, выросшие в семьех с низким уровнем вербальности, имели более высокие языковые баллы, чем дети, выросли в семьех с низким уровнем вербальности. Постоянное слушание сложных предложений на протяжении всего языкового развития увеличивает способность ребенка понимать эти предложения, а затем использовать сложные предложения по мере их развития. Исследования показали, что учащиеся, обучающиеся в классах с высоким уровнем владения языком, в два раза чаще используют сложные предложения, чем учащиеся в классах, где учителя не часто используют сложные предложения.
Взрослые используют стратегии, отличные от речи, ориентированной на ребенка, например, повторение, расширение и обозначение:
Некоторые эксперты по языковому развитию охарактеризовали управляемую ребенком речь поэтапно. В первую очередь, родители используют повторение, а также вариации, чтобы удерживать внимание ребенка. Во-вторых, родитель упрощает речь, чтобы помочь в изучении языка. В-третьих, любые речевые модификации сохраняют отзывчивость ребенка. Эти изменения превращаются в разговор, который обеспечивает контекст для развития.
Хотя большинство детей во всем мире развивают язык одинаково и без проблем, культурные и социально-экономические различия были показано влияние на развитие. Пример культурных различий в языковом развитии можно увидеть при сравнении взаимодействия матерей в США с их младенцами и матерями в Японии. Матери в Соединенных Штатах задают больше вопросов, больше ориентированы на информацию и используют более грамматически правильные высказывания со своими 3-месячными детьми. С другой стороны, матери в Японии используют больше физического контакта со своими младенцами и более эмоционально-ориентированные, бессмысленные и окружающие звуки, а также детские разговоры со своими младенцами. Эти различия в методах взаимодействия отражают различия в «представлениях каждого общества о младенцах и культурных стилях разговора между взрослыми».
Конкретно в Северной Америке культура, материнская раса, образование и социально-экономический класс влияют на родителей и детей. взаимодействия в ранней языковой среде. Говоря со своими младенцами, матери из среднего класса «чаще включают языковые цели в игру с младенцами», и, в свою очередь, их младенцы издают вдвое больше вокализации, чем младенцы из низшего класса. Более образованные матери из более высоких социальных слоев, как правило, более вербальны и имеют больше времени, чтобы общаться с младенцами на языке. Кроме того, младенцы из низшего класса могут получать больше языковой информации от своих братьев, сестер и сверстников, чем от своих матерей.
Крайне важно, чтобы детям было разрешено социальное взаимодействие с другими людьми, которые могут вокализировать и отвечать на вопросы. Для успешного овладения языком дети должны находиться в среде, позволяющей им общаться на этом языке социально. Дети, которые выучили звуковую, смысловую и грамматическую систему языка, способную составлять четкие предложения, могут все еще не иметь способности эффективно использовать язык в различных социальных обстоятельствах. Социальное взаимодействие - основа языка.
Существует несколько различных теорий относительно того, почему и как дети развивают язык. Одно популярное, но активно обсуждаемое объяснение состоит в том, что язык приобретается посредством имитации. Эту теорию оспорил Лестер Батлер, который утверждает, что дети не используют грамматику, которую использовали бы взрослые. Кроме того, «детский язык очень устойчив к изменению со стороны взрослого», что означает, что дети не используют исправления, данные им взрослыми. Р.Л. Траск также утверждает в своей книге «Язык: основы», что глухие дети осваивают, развивают и изучают язык жестов так же, как слышащие дети, поэтому, если родители говорят с жестами и общаются с ребенком с помощью языка жестов., ребенок научится свободно говорить на жестовом языке. И если родители ребенка не говорят свободно, ребенок все равно научится свободно говорить на языке жестов. Теория Траска, таким образом, состоит в том, что дети изучают язык, усваивая грамматические шаблоны и экспериментируя с ними, - это статистическая теория овладения языка.
Две наиболее распространенные теории языкового развития - психологические и функциональный.
Психологические объяснения сосредотачиваются на психических процессах, вовлеченных в изучение языка в детстве. Функциональные объяснения рассматривают социальные процессы, связанные с изучением языка.
У каждого компонента есть соответствующие периоды развития.
Младенцы могут узнавать голос своей матери уже с нескольких недель. Кажется, у них есть уникальная система, которая предназначена для распознавания звуков речи. Кроме того, они могут различать звуки речи. Важной первой вехой в фонетическом развитии стадия лепета (примерно в возрасте шести месяцев). Это способ ребенка тренировать свой контроль над этим противником. Бормотание не зависит от языка. Например, глухие дети лепечут так же, как слышащие. По мере того как ребенок становится старше, лепет становится все чаще и начинает больше походить на слова (примерно в возрасте двенадцати месяцев). Хотя каждый ребенок индивидуален с разным темпом овладения речью, существует тенденция к порядку усвоения звуков речи:
По мере развития способности детей звуки развиваются их способность воспринимать фонетический контраст языка. Чем лучше овладевают звуком, тем более чувствительными они становятся они к изменениям. Они учатся выделять отдельные явления во время разговора.
Некоторые процессы, происходящие в раннем возрасте:
Вскоре после рождения и примерно до одного года ребенок начинает издавать звуки речи. Примерно в два месяца ребенок начинает ворковать, которое в основном состоит из гласных звуков. Примерно через четыре-шесть месяцев воркование превращается в лепет, который представляет собой повторяющиеся комбинации согласных - гласных. Младенцы понимают больше, чем могут сказать. В диапазоне 0–8 месяцев ребенок участвует в голосовой игре вегетативных звуков, смехе и ворковании.
Как только ребенок достигает 8–12 месяцев, диапазон ребенок занимается каноническим лепетом, то есть дадаизмом, а также разнообразным лепетом. Этот жаргонный лепет с интонациями подчеркивает изучаемый язык.
Начиная с 12–24 месяцев, младенцы могут распознавать правильное произношение знакомых слов. Младенцы также используют фонологические стратегии для упрощения произношения слов. Некоторые стратегии включают повторение первого гласного согласного в многосложном слове («TV» → «didi») или удаление безударных слогов в многосложном слове («банан» → «нана»). В течение этого первого года появляются два произнесения слов и два слога. Этот период часто называют голофрастической стадией развития, потому что одно слово передает столько же значения, сколько и вся фраза. Например, простое слово «молоко» может означать, что ребенок просит молока, обращает внимание на пролитое молоко, видит, как кошка пьет молоко и т. Д. Одно исследование показало, что дети в этом возрасте были способны понимать предложения из двух слов, производя 2– Предложение из 3 слов и обозначение основных цветов.
К 24–30 месяцам появляется осознание рифмы, а также возрастающая интонация. Одно исследование пришло к выводу, что дети в возрасте от 24 до 30 месяцев обычно могут составить предложения из 3–4 слов, создать рассказ, когда подсказывают картинки, и, по крайней мере, 50% их речи является разборчивой.
By 36–60 месяцев, фонологическая осведомленность продолжает улучшаться, как и произношение. В этом возрасте дети имеют значительный языковой опыт и могут составлять простые предложения длиной в 3 слова. Они используют основные предлоги, местоимения и множественное число. Они становятся чрезвычайно изобретательными в использовании своего языка и учатся классифицировать предметы, например, осознавая, что обувь - это не плод. В этом возрасте дети также учатся задавать вопросы и отменять предложения, чтобы развить эти вопросы. Со временем их синтаксис становится все более уникальным и сложным. Исследование показало, что в этом возрасте речь ребенка должна быть разборчивой не менее чем на 75%.
К 6–10 годам дети могут овладевать схемами слогового ударения, что помогает различать небольшие различия между похожие слова.
В среднем ребенок усваивает около пятидесяти слов к восемнадцати месяцам. Сюда могут входить такие слова, как молоко, вода, сок и яблоко (слова, похожие на существительные). Впоследствии они заучивают от 12 до 16 слов в день. К шести годам они осваивают от 13 до 14 тысяч слов.
Наиболее частые слова включают выражения, похожие на прилагательные, обозначающие неудовольствие и отвержение, такие как «нет». Они также включают слова социального взаимодействия, такие как «пожалуйста» и «пока».
Есть три этапа изучения значения новых слов:
Другими словами, когда ребенок слышит слово «овца», он чрезмерно обобщает его на других животных, внешне похожих на овец, таких как белое, шерстистое и четвероногое животное.
Контекстные подсказки - главный фактор в развитии словарного запаса ребенка.
Ребенок использует контекстные подсказки, чтобы делать выводы о категории и значении новых слов. Поступая так, ребенок различает имена и обычные существительные.
Например, когда ребенку преподносят предмет с определителем «а» (кошка, собака, бутылка), он воспринимает его как обычное существительное.
Однако, когда ребенок слышит существительное без определителя, он воспринимает его как имя, например «это Мария».
Дети обычно создают правильные смысловые ассоциации со словами, которые говорят взрослые. Однако иногда они допускают семантические ошибки.
Есть несколько типов семантических ошибок:
Чрезмерное расширение: когда ребенок говорит или слышит слово, он может ассоциировать то, что он видит или слышит, как более обобщенное понятие, чем реальное значение слова. слово. Например, если они скажут «кошка», они могут перенести это слово на других животных с такими же характеристиками.
Недорасширение: включает использование лексических элементов в чрезмерно ограничительной манере. Другими словами, ребенок сосредотачивается на основных членах определенной категории. Например: «кошка» может относиться только к семейной кошке и никакая другая кошка, или «собака» может относиться к определенным видам собак, с которыми контактирует ребенок.
Значение глагола: когда дошкольник слышит глагол «заполнить», он понимает его как действие «налить», а не как результат «заполнить».
Размерные термины: приобретенные прилагательные первого измерения бывают большими и маленькими, потому что они относятся к категории размера. Размерная категория - самая общая. Позднее дети усваивают одномерные прилагательные, такие как высокий-короткий, длинный-короткий, высокий-низкий. Со временем они приобретают прилагательные, описывающие вторичное измерение, например, толстый-тонкий, широкий-узкий и глубокий-мелкий.
С рождения до одного года понимание (язык, который мы понимаем) развивается до производства (языка, который мы используем). Разница между ними составляет около 5 месяцев. У младенцев есть врожденное предпочтение слушать голос матери. Младенцы могут узнавать знакомые слова и использовать довербальные жесты.
В течение первых 12–18 месяцев семантические роли выражаются в однословной речи, включая агента, объект, местоположение, обладание, несуществование и отрицание. Слова понимаются вне обычных игр, но ребенку все еще нужна контекстная поддержка для лексического понимания.
18–24 месяца Преобладающие отношения выражаются, например, агент-действие, агент-объект, действие-место. Кроме того, существует всплеск словарного запаса между 18–24 месяцами, который включает быстрое отображение. Быстрое картографирование - это способность малышей быстро узнавать много нового. Большая часть нового словаря младенцев состоит из слов-объектов (существительные) и слов-действий (глаголов).
30–36 месяцев Ребенок может использовать и понимать, почему вопрос и основные пространственные термины, такие как «до», «на» или «меньше».
36–42 месяца Есть понимание основных цветных слов и условия родства. Кроме того, у ребенка есть понимание семантических отношений между смежными и соединенными предложениями, включая случайные и контрастирующие.
42–48 месяцев Когда и как понимаются вопросы, а также основные формы слов, таких как круг, квадрат и треугольник.
48–60 месяцев Появляются знания о названиях букв и звуков, а также о числах.
К 3–5 годам у детей обычно возникают трудности с правильным использованием слов. Дети испытывают множество проблем, таких как недорасширение, использование общего слова и его конкретное применение (например, «мультфильмы» специально для «Микки Мауса») и чрезмерное растяжение, принятие определенного слова и применение его слишком широко (например, «муравей» для любого насекомое). Однако дети придумывают слова, чтобы заменить еще не выученные слова (например, кто-то является поваром, а не поваром, потому что ребенок может не знать, что такое повар). Дети также могут понимать метафоры.
От 6–10 лет дети могут понимать значения слов на основе их определений. Они также умеют ценить множество значений слов и использовать слова с помощью метафор и каламбуров. Быстрое отображение продолжается. В течение этих лет дети теперь могут получать новую информацию из письменных текстов и могут объяснять отношения между несколькими значащими словами. Также понимаются общие идиомы.
Развитие синтаксических структур следует определенной схеме и многое раскрывает природу овладения языком, которое состоит из нескольких этапов. Согласно О'Грэди и Чо (2011), первая стадия, возникающая в возрасте от 12 до 18 месяцев, называется «стадией одного слова». На этой стадии дети не могут составлять синтаксические предложения и поэтому используют односложные высказывания, называемые «голофразами», которые выражают целое предложение. Кроме того, понимание у детей выше, чем их производственные способности. Например, ребенок, который хочет конфеты, может сказать «конфеты» вместо того, чтобы выразить полное предложение.
Следующая стадия - это «стадия из двух слов», на которой дети начинают создавать «мини-предложения», состоящие из двух слов, таких как «собачий лай» и «Кен вода» (О'Грэйди И Чо, 2011, с. 346). На данном этапе неясно, есть ли у детей понимание основных правил языка, таких как синтаксические категории, поскольку в их «мини-предложениях» часто отсутствуют различия между категориями. Однако дети проявляют чувствительность к структурам предложений и часто используют правильный порядок слов.
После нескольких месяцев речи, которая ограничивается короткими высказываниями, дети переходят на «телеграфную стадию» и начинают создавать более длинные и сложные грамматические структуры (O'Grady Cho, 2011, стр. 347). Этот этап характеризуется созданием сложных структур, поскольку дети начинают формировать фразы, состоящие из предмета и дополнения, в дополнение к использованию модификаторов и составлению полных предложений. Дети используют в основном содержательные слова, а в их предложениях отсутствуют служебные слова. Например, ребенок может сказать: «Наполни чашку водой», вместо того, чтобы сказать: «Наполни мою чашку водой». Впоследствии овладение языком продолжает быстро развиваться, и дети начинают усваивать сложную грамматику, демонстрирующую понимание сложных языковых функций, таких как способность менять положение слов в предложениях.
В процессе синтаксического развития дети усваивают и развивают структуру вопросов. Согласно О'Грейди и Чо (2011), на ранних стадиях овладения языком дети задают вопросы типа «да-нет», только повышая интонацию, поскольку они развивают понимание вспомогательных глаголов только на более поздней стадии. Когда появляются вспомогательные глаголы, детям требуется несколько месяцев, прежде чем они смогут использовать инверсию в вопросах типа «да-нет». Вопросы WH возникают в возрасте от двух до четырех лет, когда дети усваивают вспомогательные глаголы, что затем приводит к способности использовать инверсию в вопросах. Тем не менее, некоторые дети находят инверсию легче в вопросах типа «да-нет», чем в вопросах WH-, поскольку положение слова WH и вспомогательного глагола должно измениться (например, «You are going where?» Вместо «Where are you going?» ? ").
Развитие морфологических структур происходит в течение нескольких лет. До того, как язык приобретен, дети не могут использовать морфологические структуры.
Морфологические структуры, которые дети приобретают в детстве и даже до раннего школьного возраста: детерминанты (a, the), перегиб -ing, множественное число -s, вспомогательное be, притяжательное -s, третье лицо единственного числа –s, прошедшее время –ed).
Когда дети начинают их использовать, они склонны чрезмерно обобщать правила и проецировать их на все слова в языке, включая неправильные. Например: если ребенок знает –ed (прошедшее время), есть вероятность, что он скажет «Я ел» (Человек-мужчина, кошка-кошка). Эти ошибки возникают в результате чрезмерного обобщения правил.
Это чрезмерное обобщение очень заметно, на самом деле, дети делают это менее чем за 25 процентов времени в любой момент, прежде чем уменьшать этот процент. Затем они улучшают свое мастерство, которое можно проверять различными способами, например, «тестом вуг» (Берко, 1958).
Дети часто быстро находят часто встречающиеся неправильные глаголы, такие как «пойди и покупай», а не менее распространенные, такие как выиграть. Это говорит о том, что дети должны услышать это слово несколько сотен раз, прежде чем они смогут правильно его использовать.
Это развитие связанных морфем похоже по порядку у детей, например: -ing приобретается до артикля the. Однако интересно то, что родители, как правило, используют другой порядок, говоря со своими детьми, например, родители используют артикль «the» чаще, чем -ing. Это означает, что другие факторы определяют порядок усвоения, например:
Как бы то ни было. Что касается процессов словообразования, таких как словообразование и сложение, самые ранние деривационные суффиксы, которые появляются в речи детей, - это те, которые взрослые слышат чаще всего. (-er как «исполнитель» действия, такой как ходок.) Когда дело доходит до соединений, дети сначала придумывают имена для агентов и инструментов, которые они не знают по образцу (NN), хотя некоторые из них это делают. не следует шаблону (* газонокосилка для газонокосилки). Тогда они могут иметь правильную структуру, но слова неуместны, поскольку в английском языке уже есть слова с предполагаемым значением, такие как car-smoke = выхлоп. Этот процесс указывает на то, что предпочтение отдается построению слов из других слов, что требует меньшей нагрузки на память, чем изучение совершенно нового слова для каждого понятия.
Грамматика описывает способ, которым предложения язык, который включает в себя как синтаксис, так и морфологию.
Синтаксическое развитие включает в себя способы упорядочивания или комбинирования различных морфем в предложениях. Морфемы, которые являются основными единицами значения в языке, добавляются по мере того, как дети учатся составлять простые предложения и становятся более точными ораторами. Морфемы могут быть целыми словами (например, «счастливый») или частями слов, которые изменяют значение слов («un» счастливый). Браун предложил модель стадии, которая описывает различные типы морфологических структур, которые развиваются в английском языке, и возрастной диапазон, в пределах которого они обычно усваиваются.
Этап I: От 15– 30 месяцев дети начинают использовать телеграфную речь, состоящую из двух словосочетаний, например «мокрый подгузник». Браун (1973) заметил, что 75% детских высказываний, состоящих из двух слов, можно резюмировать в существовании 11 семантических отношений:
Этап II: Примерно в 28–36 месяцев дети начинают увлекаться при производстве простых предложений, как правило, предложения из трех слов. Эти простые предложения следуют синтаксическим правилам и постепенно улучшаются по мере развития. Морфологические изменения, наблюдаемые в этом возрастном диапазоне, включают использование нынешних прогрессивных (-ing окончаний), предлогов «в» и «он» и регулярных множественных чисел (-s окончания).
Стадия III: Примерно 36–42 месяца дети продолжают добавлять морфемы и постепенно создают сложные грамматические структуры. Морфемы, которые добавляются в этом возрасте, включают неправильное прошедшее время, притяжательное (s) и использование глагола 'to be' (It равно, I am и т. Д.).
Стадия IV: Примерно 40–46 месяцев дети продолжают расширять свои морфологические знания. Этот диапазон связан с использованием артиклей (a или the), обычного прошедшего времени (-ed окончания) и обычной речи от третьего лица (Ему нравится это).
Этап V: Примерно 42-52 + месяцев дети совершенствуют сложные грамматические структуры и увеличивают использование морфем для передачи более сложных идей. Дети на этой стадии используют неправильную речь от третьего лица, глагол «быть» в качестве вспомогательного глагола (Она не смеялась) и в формах его сокращения (It 's, Она и т. Д.).
С рождения до одного года младенцы могут заниматься совместным вниманием (разделяя внимание чего-то с кем-то другим). Младенцы также могут по очереди заниматься деятельностью на основе их чувствительности к реактивным непредвиденным обстоятельствам, что может вызывать у младенцев социальную реакцию с самого раннего возраста.
О том, действительно ли двуязычие полезно детям. Родители детей часто считают, что изучение второго языка в начальной и средней школе полезно для ребенка. Другая точка зрения гласит, что второй язык просто сбивает ребенка с толку и мешает ему овладеть своим основным языком. Исследования показали, что американские двуязычные дети обладают большей когнитивной гибкостью, лучшими перцептивными навыками и склонны к расходящемуся мышлению, чем одноязычные дети в возрасте от пяти до десяти лет. Навыки управляющего функционирования лучше, потому что двуязычные дети должны выбирать один язык для разговора, активно подавляя другой. Это способствует усилению избирательного внимания и когнитивной гибкости, поскольку эти навыки используются больше. Кроме того, двуязычные дети лучше понимают универсальные языковые концепции, такие как грамматика, потому что эти концепции применяются на нескольких языках. Однако исследования, сравнивающие шведско-финских двуязычных детей и шведских одноязычных детей в возрасте от пяти до семи лет, также показали, что двуязычные дети имеют меньший словарный запас, чем одноязычные дети. В другом исследовании, проведенном по всей Америке, дети начальной школы, владеющие английским языком, лучше успевали по математике и чтению, чем их двуязычные и неанглоязычные сверстники, не владеющие английским языком, от детского сада до пятого класса. Изучение двух языков одновременно может быть полезным или препятствием дляязыкового и интеллектуального развития ребенка. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы пролить свет на эту дискуссию.
Помимо изучения двуязычия у детей, аналогичные исследования проводятся и у взрослых. Результаты показывают, что, хотя исследования преимущества двуязычия приглушены в среднем зрелом возрасте, они более значительны в пожилом возрасте, когда у кого развивается деменция, у двуязычных субъектов наступает примерно через 4,5 года. Повышенный контроль внимания, торможение и разрешение конфликтов, возникшие в результате двуязычия, причиной более позднего начала деменции.
Некоторые исследования показывают, что двуязычие часто может быть ошибочно диагностированным как языковое нарушение. Подтема двуязычия в литературе - нестандартные разновидности английского языка. Хотя двуязычие и нестандартные варианты английского языка не могут считаться истинными языковыми нарушениями, они искажаются среди тех, кто получает языковые вмешательства.
A языковые расстройства - нарушение понимания. и / или использование устной, письменной и / или другой системы символов. Нарушение может быть проблем в следующих областях:
Олсванг и его коллеги определили ряд поведенческих моделей у детей в возрасте 18–36 месяцев, которые являются предикторами необходимости языкового вмешательства.
Эти предикторы включают:
Некоторые из многих условий, вызывающих проблемы развития языка, включают:
