Войти
Обучение японскому языку в США началось в конце 19 века, направлена в основном на американцев японского происхождения и проводится родителями и общественными учреждениями. В течение следующего столетия он будет постепенно расширяться и включать неяпонцев, а также носителей языка (в основном детей японских эмигрантов, обучающихся в международных школах ). Опрос 2012 г. среди изучающих иностранный язык, проведенный Японским фондом, выявил 4270 учителей, преподающих японский язык 155 939 студентам в 1449 различных учебных заведениях, что на 10,4% больше числа студентов с тех пор. опрос 2009 г. Качество и направленность диалогов в японских учебниках, предназначенных для англоговорящих, изменились с 1970-х годов.
Самым ранним японским языком преподаванием в США было нацелен на ораторов наследия. японская иммиграция на Гавайи началась в 1868 году, а в Соединенные Штаты в 1869 году. Иссеи родители, обеспокоенные ростом американизации своих нисэй дети, основавшие японские школы вне рамок обычной школьной системы для обучения языку и культуре страны их предков. Первая школа была основана в Кохала, Гавайи преподобным Шигефусой Кандой в 1893 году, и вскоре за ней последовали другие, в том числе несколько человек, участвовавших в гавайских миссиях Хунванджи. Школы финансировались как общиной японских иммигрантов, так и сахарными плантаторами, на которые они работали, поскольку они обеспечивали столь необходимый уход за детьми для рабочих на плантациях в течение их долгого рабочего дня. К 1920 году в школы училось 98% всех американских детей японского происхождения на Гавайях. Статистика за 1934 год показала, что в 183 школах обучалось 41 192 учащихся. На материке первой школой японского языка была калифорнийская Nihongo Gakuin, основанная в 1903 году; к 1912 году только в Калифорнии было создано восемнадцать таких школ.
Предполагаемая связь школ с Японией и поддержка рабочих движений, включая забастовки 1909 и 1920 годов против Гавайская ассоциация сахарных плантаторов выявила религиозные и классовые разломы в японско-американском сообществе и подпитала растущие антияпонские настроения широкой общественности. Буддийские организации активно участвовали в создании школ, и, хотя многие американские христиане японского происхождения основали свои собственные конкурирующие школы, другие, приписываемые более ассимиляционистским взглядам, выступали против их существования. Более того, неяпонцы также смутно относились к школам, обвиняя их в идеологической обработке японских американских детей и составляя часть более широкой стратегии японского правительства по «колонизации» Соединенных Штатов; Учителя государственных школ и Управление военно-морской разведки зашли так далеко, что заклеймили их «антиамериканскими». Антияпонские предрассудки росли вместе с их населением, и нативистские группы провели большую часть конца 19-го и начала 20-го веков, лоббируя ограничение японской иммиграции, создание ограничений на гражданство по признаку расы, принять дискриминационные законы о собственности и иным образом бороться с «желтой опасностью »; к 1920-м годам акцент сместился на школы японского языка. В отчете Федеральной комиссии по образованию за 1920 г. говорилось, что 20 000 учащихся 163 японских школ на Гавайях «отстают в принятии американских обычаев, манер, идеалов, принципов и стандартов», и рекомендовалось передать эти школы государственной системе образования.. Законодательный орган территории уже принял ряд законов, регулирующих, кто может преподавать и как часто студенты могут посещать занятия, а в апреле 1923 года закон Кларка ввел налог на каждого учащегося, вынудив многие школы закрыться, когда они не могли (или не хотели) платить налог. Тем временем в августе 1921 года калифорнийские политики приняли закон Паркера, устанавливающий обширные предпосылки для сертификации учителей и предоставляющий полный контроль над наймом, деятельностью и учебными планами в школах суперинтенданту государственного образования. В конце декабря 1922 года шестнадцать гавайских школ объединились, чтобы подать иск, оспаривая ограничения. Судебное дело вызвало споры в японско-американском сообществе; ее более консервативные члены рассматривали судебный процесс как еще один ненужный клин между американцами японского происхождения и белыми и утверждали, что это только усилит антияпонские предрассудки. 88 из 146 японских школ Гавайев в конечном итоге присоединились к иску, и Фаррингтон против Токусигэ рассмотрели несколько апелляций, прежде чем попасть в Верховный суд, где в 1927 году судьи сочли правила неконституционными.
Интерес со стороны изучающих иностранный язык был ограничен до Второй мировой войны, и обучение для людей, не говорящих по наследству, устанавливалось медленнее. Одно исследование 1934 года показало, что только восемь университетов в Соединенных Штатах предлагают обучение японскому языку, в основном при поддержке только одного преподавателя на университет; далее было подсчитано, что только тринадцать американских профессоров обладали достаточным уровнем владения японским языком, чтобы использовать его при проведении исследований. Еще в 1940 году было только 65 не американцев японского происхождения, которые могли читать, писать и понимать язык. Даже среди выпускников местных японских школ нисэй истинная беглость была редкостью: опрос 1941 Службой военной разведки среди 3700 нисэй показал, что 3 процента потенциально могут стать компетентными после интенсивной подготовки, 4 процента были «умелыми», но все же требовалось дополнительное обучение, и только 3% имели квалификацию лингвистической работы на японском языке. Из-за этой нехватки потребность военных в персонале, знающем японский язык еще до вступления США во Вторую мировую войну, вынудила MIS основать собственную специализированную школу, нацеленную на подготовку специалистов для работы в качестве устных, следователей и переводчиков., языковая школа военной разведки ; первоначально базировавшаяся в Президио Сан-Франциско, позже она была перемещена в Миннесота, сначала Кэмп Сэвидж, а затем Форт Снеллинг. Большинство из 6000 выпускников были американцами японского происхождения.
В то же время школы японского языка на Западном побережье, предназначенные для носителей языка, были закрыты из-за интернирования американцев японского происхождения. Японские школьные инструкторы и директора были среди тех , задержанных ФБР после Перл-Харбора, поэтому многие школы уже закрылись к тому времени, когда весной 1942 года был отдан приказ об "эвакуации". Даже на Гавайях, чего не было. пострадавший от исполнительного указа 9066, но вместо этого был введен военное положение, власти вынудили японские общественные школы распустить и ликвидировать свои активы; однако после войны школы были возрождены при поддержке иссэй, нисэй и неяпонских общин. Набор в такие школы снизился по сравнению с довоенным периодом; например, в языковой школе Моилили в Гонолулу, которая в 1938 году насчитывала более 1000 учеников и являлась крупнейшей школой японского языка на Гавайях, по состоянию на 2002 год было всего 85 учеников.
Международная школа Сейгакуин в Атланте, Сирицу дзайгай кёику шисецу Японская международная школа в Пичтри Корнерс, Джорджия в Большой Атланте Первая программа направленная на подготовку средней школы учителей японского языка была создана в Гавайском университете в соответствии с положениями; Первоначально он принял 20 студентов. Набор на курсы японского языка в средних школах США был самым быстрым из всех языков в течение 1980-х годов, во время японского пузыря активов. В 1990-е годы College Board, стандартизированное агентство по тестированию в США, начало предлагать предметный тест SAT на японском языке и провело первое заседание Advanced Placement экзамен в мае 2007 г.; Эти экзамены позволяют старшеклассникам получить кредит колледжа за то, что они ранее изучили японский язык. Однако, в отличие от китайского, который продолжал расти в начале 2000-х годов, популярность японского языка резко упала, и тысячи студентов отказались от этого языка. Согласно опросу Центра прикладной лингвистики, преподавание японского языка снизилось как в начальной, так и в средней школе в период с 2006 по 2009 год.
Обучение японскому языку было направлено на носителей языка. спикеры начали позже, когда рост экономики Японии привел к увеличению числа компаний, отправляющих сотрудников и их семьи в Соединенные Штаты на краткосрочные задания. По состоянию на 2010 год Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий Японии официально признало четыре японских нихонджин гакко дневных школы в США, на Гуаме, столичный регион Чикаго и городской агломерат Нью-Йорка. Несколько других дневных школ / школ-интернатов классифицируются как Shiritsu zaigai kyōiku shisetsu (私立 在外 教育 施 ) или зарубежные отделения японских частных школ; по состоянию на 2010 г. в США было три таких школы. Кроме того, по состоянию на 2010 г. было 79 школ выходного дня / дополнительных ; в 2006 году правительство Японии предоставило 29 из них как минимум одного учителя.
В настоящее время японский язык не является широко доступной специальностью в колледжах в Соединенных Штатах, поскольку только 132 колледжа США (в том числе на территориях США) предлагают японский язык в качестве основной специальности бакалавриата, в то время как этот число снижается до 123 без учета двухгодичных учебных заведений. мандаринский китайский, еще один восточноазиатский язык, преподается в 129 четырехлетних университетах в качестве основного предмета. (Это число увеличивается до 133 с учетом двухгодичных колледжей.) Что касается японских программ последипломного образования, то в США их 23 (для сравнения - 44 программы для китайцев). Это из 4726 высших учебных заведений в Соединенных Штатах, которые Национальный центр статистики образования зарегистрировал в 2012-2013 гг. Однако, по данным Ассоциации современного языка, с 2006 г. (при 66 605 зачисленных) по 2009 (при зачисленных 73 434 человек) число зачисленных на уроки японского языка в колледжах и университетах увеличилось на 10,3%. По данным Японского фонда, рост составил 19,7% за тот же период.
Японцы в доуниверситетском образовании не показали таких же темпов роста. В 2011-2012 годах в США было 129 189 государственных и частных начальных и средних школ. Из этого числа 30 861 были частными и 98 328 государственными (включая чартерные школы). В 2007-2008 годах это число составляло 132 446, 33 740 и 98 916 соответственно. В 2008 году Центр прикладной лингвистики обнаружил, что количество классов японского языка, преподаваемых в начальных и средних школах, уменьшилось по сравнению с их числом в 1987 году. Организация не указала точные числа любого года в своем резюме. однако их национальный обзор преподавания иностранного языка в школах США. Общее количество уроков иностранного языка за этот период снизилось. В доуниверситетских учебных заведениях увеличивается объем факультативного тестирования по японскому языку. В 2016 году экзамен по японскому языку и культуре AP предлагался в 666 средних школах и 329 участвующих колледжах; Всего тест сдали 2481 ученик, начиная с 9-го класса и заканчивая 12-м классом, что на 2% больше, чем в 2015 году, когда в 2015 году участвовал 2 431 ученик.
Dr. Элеонора Харц Джорден, автор книги «Начало японского языка», части 1 и 2, написала первую педагогическую грамматику японского, написанную лингвистом. Она также является соавтором широко используемого учебника «Освоение японского», а также Института иностранных языков и Хамако Ито Чаплина. Коллеги в области японской педагогики, такие как профессор Мари Нода, говорят, что доктор Джорден была необычной для своего времени тем, что настаивала на использовании аудиозаписей для дополнения текстовой грамматики и словарного запаса в своей работе. В центре своего исследования она считала социальное взаимодействие и вокальную речь. Нода переделал «Освоение японского на японский: разговорный язык», который является частью большой серии, посвященной японскому языку, которая также фокусируется на других аспектах, таких как письменный язык. Диалоги из японских учебников изменились с 1970-х годов. Такие педагоги, как Джорден, считали диалоги 1970-х менее естественными и практичными, чем они должны быть.
Со времен доктора Джордена в японском языке как иностранном (JFL) появилась тенденция сосредотачиваться на чтении, письме и разделах по грамматике, упорядоченных по темам, основанным на прагматических ситуациях из реальной жизни. Некоторый упор делается также на коммуникативный, «настоящий» язык. Например, в каждом из двух учебников Genki, опубликованных Japan Times, содержание разделено между разделом «Диалог и грамматика» и разделом «Чтение и письмо». В разделе «Диалог и грамматика» в главах есть такие темы, как «Спросить дорогу» или «Найти работу на неполный рабочий день». В главе есть длинная беседа или две более коротких, записанные на прилагаемом CD-ROM, а также стенограмма и английский перевод беседы. Затем идет список лексики с соответствующими определениями, грамматическими уроками и несколькими задачами (которые могут иметь или не иметь голосового повествования на компакт-диске). В разделе «Чтение и письмо» есть простые рассказы, написанные на японском языке, вопросы понимания рассказов, кандзи с местом для их написания, а также некоторые короткие культурные объяснения.
Джунко Мори, Кимберли Джонс и Цуёси Оно считают, что это использование культурных и дискурсивных знаний может не хватать в классах, что делает учащиеся не полностью подготовленными к реальным взаимодействиям с носителями японского языка. Мори использовал пример доусите, японского слова, обозначающего «почему», которое часто используется в японских учебниках и упражнениях. Это удобный аналог английского «почему», но для носителей японского языка он имеет более сильные негативные коннотации, чем «почему» для носителей английского языка. Требуемая структура предложения для ответов на вопросы «почему» более сложна и требует творческого объяснения. Таким образом, по ее словам, доушите нужно помещать в социальный контекст больше, чем другие грамматические термины, но часто это не так - обмены используются в первую очередь как обмен информацией, а не как социальные инструменты. В беседах между носителями японского языка, которые составлял Мори, доушит вообще редко использовался для получения информации. Обзор диалогов в современных учебниках показал, что они в среднем короткие и деконтекстуализированные, включают только двух говорящих, не имеют контекста, расположены в аккуратных парах вопрос-ответ, которые представляют собой полные предложения, и лишены многих разговорных языковых устройств.
