Войти
Межъязыковый - это идиолект, который был разработан изучающим второй язык (или L2), который сохраняет некоторые особенности его первого языка (или L1), а также может чрезмерно обобщать некоторые письменные и правила разговора. Эти две характеристики межъязыкового взаимодействия приводят к уникальной лингвистической организации системы.
Межъязыковый идиосинкразически основан на опыте учащихся с L2. Он может «окаменеть» или перестать развиваться на любой стадии своего развития. Утверждается, что межъязыковые правила формируются несколькими факторами, включая передачу L1, предыдущие стратегии обучения, стратегии приобретения L2 (т. Е. Упрощение), стратегии L2 коммуникации (т. Е. Пересказ) и чрезмерное обобщение L2. языковые шаблоны.
Межъязычие основано на теории о том, что в человеческом мозгу существует неактивная психологическая структура, которая активируется, когда человек пытается выучить второй язык. Теорию межъязыкового общения часто приписывают Ларри Селинкеру, который ввел термины «межъязыковой» и «окаменелость». Уриэлю Вайнрайху приписывают предоставление фундаментальной информации, которая легла в основу исследования Селинкера. Селинкер (1972) отметил, что в данной ситуации высказывания, производимые учащимся, отличаются от тех, которые носители языка произвели бы, если бы попытались передать то же значение. Это сравнение предполагает существование отдельной лингвистической системы. Эту систему можно наблюдать при изучении высказываний учащегося, который пытается придать смысл своей речи L2; его не видно, когда тот же ученик выполняет задачи, ориентированные на форму, такие как устные упражнения в классе.
Межъязычие может изменяться в разных контекстах; например, он может быть более точным, сложным и плавным в одной области, чем в другой.
Чтобы изучить задействованные психологические процессы, можно сравнить межъязыковые высказывания учащегося с двумя вещами:
Можно применить межъязыковую перспективу к базовым знаниям учащегося о звуковой системе целевого языка (межъязыковой фонология ), грамматика (морфология и синтаксис), словарный запас (лексика) и нормы использования языка среди учащихся (межъязыковая прагматика ).
Описывая способы, которыми язык учащегося соответствует универсальным лингвистическим нормам, межъязыковые исследования в значительной степени способствовали нашему пониманию языковых универсалий в овладении вторым языком.
До того, как межъязыковая гипотеза получила известность, основная теория второго языка (L2) развитие было сравнительным анализом. Эта теория предполагала, что ошибки учащихся были вызваны разницей между их уровнями L1 и L2. Этот подход был ориентирован на дефицит в том смысле, что считалось, что речевые ошибки возникают случайно и должны быть исправлены. Далее последовало предположение, что достаточно тщательный анализ различий между первым и вторым языками учащихся может предсказать все трудности, с которыми они столкнутся. Это предположение не было основано на строгом анализе языка учащегося, а скорее было анекдотичным, и утверждения исследователей были склонны к предвзятости подтверждения.
Роберт Ладо (1957) считал, что утверждения сравнительного анализа следует рассматривать как гипотетические, если и до тех пор, пока они не были основаны на систематическом анализе речевых данных учащихся. Примерно в это же время исследования овладения вторым языком перешли от гипотез изучения языка и разработки материалов для обучения языку к систематическому анализу речи и письма учащихся с помощью практики анализа ошибок. Хотя изначально это было сделано для подтверждения утверждений сравнительного анализа, исследователи обнаружили, что поведение многих учащихся нелегко объяснить переносом из L1 учащихся в их L2.
Идея о том, что языковые системы изучающих язык отличаются из обоих L1 и L2 были разработаны независимо примерно в одно и то же время несколькими разными исследователями. Уильям Немсер назвал это приблизительной системой, а Пит Кордер назвал это переходной компетенцией.
Интеръязык считается самостоятельным языком. Язык учащегося меняется гораздо больше, чем язык носителя. Селинкер отметил, что в данной ситуации высказывания, производимые учащимся, отличаются от тех, которые произвели бы носители языка, если бы они попытались передать то же значение. Это сравнение выявляет отдельную лингвистическую систему.
Межъязыковые различия могут быть разными в разных контекстах. Например, он может быть более точным, сложным и плавным в одной области дискурса, чем в другой. Вариативность наблюдается при сравнении высказываний учащегося в разговоре с задачами, сфокусированными на форме, такими как устные упражнения на основе памяти в классе. Спонтанный разговор, скорее всего, предполагает использование межъязыкового общения. Учащийся может создать вариант, похожий на цель (например, «Я не делаю») в одном контексте и вариант, подобный нецелевому (например, «мне нет») в другом. Ученые из разных традиций придерживаются противоположных взглядов на важность этого явления. Те, кто придерживается точки зрения Хомского в изучении второго языка, обычно считают изменчивость не более чем ошибками в исполнении и не заслуживающими систематического исследования. С другой стороны, те, кто подходит к этому с социолингвистической или психолингвистической ориентацией, рассматривают изменчивость как неотъемлемую черту межъязыкового общения учащегося. В этих подходах предпочтение учащимся одного языкового варианта другому может зависеть от социальных (контекстных) переменных, таких как статус или роль человека, с которым разговаривает учащийся. Предпочтение также может быть основано на лингвистических переменных, таких как фонологическая среда или соседние особенности, отмеченные для формальности или неформальности.
Изменчивость языка учащегося различает «свободные вариации», которые, как было показано, систематически не связаны с сопутствующими языковые или социальные особенности, а также «систематические вариации», которые имеют.
Свободная вариация в использовании языковой функции обычно рассматривается как признак того, что она не освоена полностью. Учащийся все еще пытается выяснить, какие правила регулируют использование альтернативных форм. Этот тип изменчивости, по-видимому, наиболее распространен среди начинающих учеников и может полностью отсутствовать у более продвинутых.
Систематическая изменчивость вызывается изменениями в лингвистических, психологических, и социальный контекст. Лингвистические факторы обычно очень локальны. Например, на ранних этапах усвоения учащийся часто демонстрирует систематические ограничения своей способности использовать правильное время. Они могут сказать: «В прошлом году мы отправились в океан», а не «В прошлом году мы отправились в океан». Они также склонны делать больше ошибок, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с согласной (например, сожженный бекон). Но они покажут более высокую точность, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с несовместимого слова (например, сожженные яйца).
Социальные факторы могут включать изменение в реестре или знакомство собеседников. В соответствии с теорией адаптации к общению, учащиеся могут адаптировать свою речь так, чтобы она совпадала или отклонялась от речи собеседника. Например, они могут сознательно адресовать нецелевую форму, например «мне нет», учителю английского языка, чтобы подтвердить свою принадлежность к неосновной этнической группе.
Обычно считается наиболее важным психологическим фактором. как внимание к форме, которое связано с планированием времени. Чем больше времени у учащихся на планирование, тем более целеустремленным может быть их производство. Таким образом, грамотные учащиеся могут создавать гораздо более целевые формы в письменном задании, на которое у них есть 30 минут на планирование, чем в разговоре, где они должны выработать язык практически без планирования. Влияние уровня алфавитной грамотности на способность ученика L2 обращать внимание на форму пока неясно.
Аффективные факторы также играют важную роль в систематических вариациях. Например, учащиеся в стрессовой ситуации (например, на официальном экзамене) могут создавать меньше целевых форм, чем в комфортной обстановке. Это явно взаимодействует с социальными факторами, и отношение к собеседнику и теме также играет важную роль.
Люди, изучающие второй язык, не всегда могут слышать произносимые слова L2 как отдельные единицы. Некоторые слова могут сливаться вместе и становиться единым целым в системе L2 учащегося. Смешанные слова называются «готовые образцы» или «куски». Эти фрагменты часто не сразу очевидны для учащегося или любого, кто слушает их речь, но могут быть замечены по мере того, как система L2 учащегося становится более развитой, и они используют фрагмент в контексте, где он не применяется. Например, если изучающий английский язык слышит предложения, начинающиеся с «do you», они могут связать это с индикатором вопроса, а не с двумя отдельными словами. Для них это слово - «ты». Они могут случайно спросить: «Что ты делаешь?» вместо "Что ты делаешь?" В конце концов ученик научится разбивать кусок на составляющие слова и правильно их использовать.
Когда учащиеся испытывают значительную реструктуризацию в своих системах L2, они иногда демонстрируют U-образную модель обучения. Например, группа изучающих английский язык со временем перешла от точного использования прогрессивной морфемы настоящего «-ing» к неправильному ее пропуску и, наконец, обратно к правильному использованию. Иногда период неправильного использования рассматривается как регресс в обучении. Однако вполне вероятно, что когда учащиеся впервые усвоили новую морфему «-ing» или «кусок», они не знали всех правил, применимых к ее использованию. По мере того, как их знание времени в английском расширялось, это нарушало их правильное использование морфемы. В конце концов, они вернулись к правильному использованию, когда они лучше понимали правила времени в английском. Эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся изначально производили результат, основанный на механической памяти отдельных слов, содержащих текущую прогрессивную морфему «-ing». Однако на втором этапе их системы содержали правило, согласно которому они должны использовать чистую форму инфинитива для выражения настоящего действия без отдельного правила для использования «-ing». Наконец, они усвоили правило правильного использования «-ing».
Метод «разбиения на фрагменты» позволяет учащемуся попрактиковаться в использовании своего L2, прежде чем они правильно разбивают фрагмент на составные части. Согласно межъязыковой теории, это кажущееся прогрессирование и регресс в изучении языка является важным и положительным проявлением развивающегося понимания учащимся грамматики изучаемого языка.
Межъязычный язык может окаменеть или прекратить свое развитие на любой стадии своего развития. Фоссилизация - это процесс «замораживания» перехода между L1 и L2, и он рассматривается как заключительный этап межъязыкового развития. Это может произойти даже у мотивированных учащихся, которые постоянно подвергаются воздействию L2 или имеют адекватную поддержку в обучении. Причины этого явления могут быть связаны с самоуспокоенностью или неспособностью преодолеть препятствия на пути к овладению родным знанием L2. Фоссилизация часто происходит у взрослых, изучающих язык. Это также может произойти, когда учащемуся удается передать сообщения с его текущими знаниями L2. Следовательно, нет необходимости корректировать форму / структуру. Учащийся превращает форму в окаменелость вместо того, чтобы исправлять ее.
Исследования универсальной грамматики (UG) оказали значительное влияние на теорию овладения вторым языком (SLA). В частности, изучение межъязыковой традиции стремилось показать, что языки учащихся соответствуют UG на всех этапах развития.
Межъязыковой UG отличается от родного UG тем, что межъязыковые UG сильно различаются в мысленных представлениях от одного пользователя L2 к еще один. Эта изменчивость возникает из-за различных относительных влияний на межъязыковой UG, таких как существующие знания L1 и ограничения UG. Примером ограничения UG является «ограничение острова », где WH-фраза в вопросе имеет конечное количество возможных позиций. Ограничения острова основаны на концепции, согласно которой в предложении есть определенные синтаксические домены, которые действуют как границы фраз. Предполагается, что те же ограничения, которые действуют на собственный UG, также часто присутствуют в межъязыковом UG.
Концепция межъязыкового общения тесно связана с другими типами языков, особенно с креолами и пиджинами. У каждого из этих языков своя грамматика и фонология. Разница в основном заключается в вариативности, поскольку на межъязычном языке учащегося говорит только сам учащийся, и он часто меняется по мере того, как он становится лучше владеет языком. Напротив, креолы и пиджины обычно являются продуктом групп людей, говорящих на другом языке, и поэтому могут быть более стабильными.
 | Look up interlanguage в Wiktionary, бесплатный словарь. |
