Войти
Межкультурное двуязычное образование (Educación bilingüe intercultural) - это модель языкового планирования, используемая по всей латыни Америка в сфере государственного образования, и она возникла как политическое движение, отстаивающее пространство для языков языков народов и культуры в системе образования. МБП разработано для удовлетворения образовательных потребностей популярных общин и состоит из различных двуязычных учебных программ.
С конца 20 века IBE стал важным, более или менее успешным инструментом государственного языкового планирования в нескольких странах Латинской Америки. К ним относятся двуязычное образование на языках майя в Гватемале и кечуа в Перу и майя в Мексике.
Временное планирование стало более целенаправленным из общественных организаций, теоретики принимают стандартные терминологию для различных образовательных программ. Терминология из моделей двуязычного образования, таких как российская модель, была в политике МБП и соответствует будущим моделям межкультурного двуязычного образования. Ниже приведены пять основных типов межкультурного двуязычного образования.
| Тип образования | Родной язык учащихся | Язык обучения | Социальные и образовательные цели | Лингвистические цели |
| Погружение | Язык меньшинства | Основной язык | Ассимиляция | Моноязычие на доминантном языке |
| Переход | Язык меньшинства | Переход от языка меньшинства к языку сообщества | Ассимиляция | Относительное моноязычие в доминирующем языке (субтрактивное двуязычие) |
| Погружение | Язык сообщества | Двуязычный, с исходным значением L2 (язык меньшинства) | Плюрализм и развитие | Двуязычие и двуязычие |
| Поддержка | Язык меньшинства | Двуязычный, с акцентом на L1 (язык меньшинства) | Поддержание, сохранение плюрализма и развитие | Двуязычие и билиграмотность в общинах народов |
| Обогащение | Язык меньшинства и сообщества | Двуязычный, с упором на создание многоязычного государства | Поддержание, привнесение мно гоязычия во все группы населения | Двуязычие и билиграмотность на национальном уровне |
Модели погружения отдают приоритет обучению на языке многих, хотя учащиеся говорят на языке меньшинства в качестве своего родного языка. Эти школы запрещают учащимся или отговаривают их от общения на родном языке во время занятий и традиционно применяют общешкольную политику, предусматривают наказание детей за то, что они разговаривают друг с другом на языке меньшинства в учебного дня. Переход, напротив, используют первый язык учащегося вначале как мост к моноязычному обучению, но в конечном итоге стремятся сместить государство к моноязычному и монокультурному обществу. Сторонники этих моделей утверждают, что они подвергаются пытаться стигматизации. Однако преподаватели МБП рассматривают межкультурное образование как способ бросить вызов расизму и подтвердить самобытность одобрения народов. Было обнаружено, что дети, участвующие в программах IBE, участвующие многоязычие в Боливе, участвующие в программах, чем дети, участвовали в программах погружения. Программы погружения и связаны с самыми высокими показателями отсева.
Напротив, модели погружения, обогащения и поддержки на воспитание двуязычных и двуязычных студентов. Школы погружения и обслуживания стремятся ценить и преподавать как коренную, так и национальную культуру, и они показывают самые высокие показатели окончания из четырех моделей. Программы погружения, как правило, используют улучшение языка меньшинства в тех сообществах. В статье 2008 года цитируемой в рабочем документе POEIBE, Мехиа вместо этого группирует системы обслуживания и погружения вместе, поскольку они не имеют широкого использования, и исключают их из своих типологий; Однако есть несколько погружений. Хотя теоретически школы с погружением в языковую среду и школы технического обслуживания соответствуют нормальному языку учащихся, которые претерпевают языковой сдвиг. В таких общинах могут быть как дети, двуязычные до школы, так и дети, говорящие только на языке сообщества или меньшинства. Mejía также выделяет дополнительное образование как отдельную категорию IBE, в которой двуязычие ищут за пределами сообщества в большей части населения.
Важно признать широко распространенное, но ложное убеждение, что любое обучение языку меньшинств будет отвлекать обучение и общение на языке на языке. Чтобы выявить недостатки для анализа социально-экономического класса и беглости во время тестирования.
Учитывая это наблюдение, модели IBE планируют не только языковой вклад в образование учащегося, но и культурный вклад. Межкультурное образование представляет собой различные «системы знаний, цивилизационные модели, культуры и языки... во взаимодействующем распределении». Модели погружения, поддержки и обогащения способствуют этому методу обучения. Модели погружения и предназначения предназначены для ассимиляции общин в основной культуре.
Есть несоответствия между этой теоретической моделью и тем, как она реализуется педагогически и политически. Например, учителя могли быть лично обучены модели погружения или перехода, так как это были самые старые модели, и они не были обучены эти старые модели, и они не были обучены модели погружения или обучения техническому обслуживанию. Кроме того, некоторые исследователи задаются вопросом, имеют ли некоторые преподаватели IBE доступ к обучению межкультурному обучению или коммуникативно-ориентированному обучению L2. Несмотря на то, что многие латиноамериканские университеты разработали и программы сертификации, обучение преподавателей IBE методам погружения или технического обслуживания является постоянной проблемой, как обсуждается ниже. Помимо этого несоответствия между идеальной моделью и ее реализацией, МБП также предполагает, что дети одноязычны, когда они поступают в систему образования. В таких регионах, как Побережье Москитов, дети часто изучают несколько до начала школы, как это обсуждается в разделе Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика по странам. Отсутствие разделения между языками меньшинств в МБП и акцент на двуязычии наличии при наличии большего числа языков.
Огромное языковое разнообразие в Латинской Америке вызвало спрос на программы, которые позволили интегрировать языки народов в образовательную политику. В Бразилии, например, самых больших количеств языков народов - примерно 180.
Наблюдение за деятельностью Активизм народов в 1970-х годах и полемика по поводу многоязычия и предыдущих проектов двуязычного образования, возникла новая образовательная модель поддержания и развития языка. Это включает в себя услуги обслуживания, которые не были исключительно лингвистические: обучение особенностям повседневной жизни, культуре, традициям и мировым концепциям. С начала 1980-х годов в Латинской Америке развивалось двуязычное межкультурное образование.
После того, как национальные государства получили независимость в Латинская Америка в начале XIX века элиты навязали модель объединение, основанную на культуре криолло и испанском или португальском языке Как использовали колониальные правители. Эта система охватывала только привилегированные классы и те части метисов, говорящих на испанском или португальском языках. Были разработаны все двуязычные программы как переходные, чтобы подготовить учеников к одноязычному среднему и высшему образованию на доминирующем языке. Они способствовали более широкому распространению испанского языка как общего. Это были экспериментальные проекты с ограниченным сроком действия и ограниченным сроком действия, поддерживаемым с помощью, такими как Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) или Агентство США по международному развитию (US-AID
В 20-м веке методы управления обучать все школьники в каждой стране были основаны на цели ассимиляции, или все более частые попытки использовать достижения развития явную цель испанизация (castellanización) народов. Испанский использовался в языковом обучении для групп учащихся, хотя немногие из более распространенных сообществ понимали его.. Использование или даже знание языка народных социальных недостатком. говорить на этих языках, но не соответствовали стандартам испанского. Из-за таких языковых проблем, например, среди представителей народов, которые перебрались в города, они оказались полностью выкорчеванными, ни к чему доминирующей культуре.
С 1980-х годов многие страны приняли законы, признающие языковые и языковые особенности. культурные права. В таких странах, как Аргентина, Боливия, Бразилия, Колумбия, Эквадор и Мексика, были проведены конституционные реформы, в результате которых были признаны рейтингами народов и культур. В большинстве стран Латинской Америки МБП находится под контролем Министерства образования.
Большинство стран такого двуязычного / большого образования не распространяется на большее распространение среди городских сообществ. кроме того, он применяется в начальном образовании. Боливия, Колумбия, Эквадор и Мексика приняли законы, регулирующее образование для всех носителей коренного населения, и Парагвай намерен, чтобы все учащиеся прошли двуязычное обучение.
Многие неправительственные организации помогли в разработке межкультурных двуязычных программ по всей Латинской Америке с разным уровнем вовлеченности и разными мотивами. К ним упоминается Летний институт лингвистики и Немецкое агентство по техническому сотрудничеству (GTZ), а также USAID и PEIA Всемирного банка.
Летний институт лингвистики (SIL), евангелическое учреждение, расположенное в Далласе, штат Техас, было первым учреждение, которое ввело двуязычное образование в Латинской Америке для американских народов. У него были цели как евангелизации, так и помощи в создании межкультурных двуязычных программ. Первые двуязычные образовательные программы SIL начались в Мексике и Гватемале в 1930-х годах, в Эквадоре и Перу в 1940-х годах и в Боливия в 1955 году.
Немецкое агентство по техническому сотрудничеству сыграло роль в поддержке экспериментальных программ двуязычного образования на университетском уровне в Перу. и Эквадор в сплочении с местными органами власти в начале 1980-х - 1990-х годах. В частности, GTZ помогала в разработке этих программ на уровне подготовки учителей начальной школы, которые поддержали двуязычный проект с испанским и кечуа или аймара.
Как и во многих других латиноамериканских странах движение к МБП не набирало обороты в Аргентине до 1980-х и 1990-х годов, особенно с учетом политической среды, в которой оно находилось ( см. Грязная война ). После того, как в стране была восстановлена демократия, внутри страны появилась новая инициатива, направленная на то, чтобы сделать этнические меньшинства более заметными, что привело к разработке и внедрению МБП. Согласно их последней переписи, в Аргентине проживает 20 языков, говорящих на 14 языков. Общее коренное население составляет небольшой процент от общей численности населения, особенно по сравнению с соседними странами, поскольку оно составляет менее 10%. После свержения диктатуры и демократии в стране эти коренные народы теоретически должны получить больше свободы действий и представлений, когда законы, созданные в это время, признают их существование в стране и обозначило права, которыми они обладают как ее граждане.
Осуществление программы МБ изображалось как средство борьбы с этническим разногласием, страна пережила до и во время политических беспорядков 1970-х годов. Он представлен как метод и образовательная политика, которая позволяет оценить социокультурное разнообразие нации и поддержать его. Однако эти образовательные политики не считаются важными для основного обучения, создавая впечатление, которое у некоторых возникло впечатление, что эти образовательные политики не считаются важными для основного обучения. для наций, подрывает борьбу с коренным населением, которое пережило за образовательной политики, адаптированной их потребительства. В 2007 году МБП было переведено в Национальное управление учебными программами и учителей при Министерстве образования, что для многих в стране многообещающим для будущего МБП, хотя пока нет никаких данных, подтверждающих какие-либо утверждения об улучшении.. Дальнейшие опасения возникли по поводу образования; В этой стране действует сектор образования, когда в стране происходит децентрализация образования. Однако для многих это только увеличило разрыв в образовании и успеваемости, поскольку федеральные расходы уменьшились, поступало из отдельных провинций. Это означало, что школы и программы в целом меньше финансирования, как правило, в менее экономически мощных провинциях.
Аргентина также столкнулась с проблемой достаточного образования и уровней образования, соответствующего методу IBE. Система образования Аргентины состоит из четырех уровней: дошкольного, начального, среднего и высшего образования. Среди этих уровней он также предлагает категории, студент может учиться. Например, учащиеся могут выбрать художественное образование, сельское образование, специальное образование и IBE наряду с другими вариантами. Однако для тех, кто идет по пути МБП, остается все меньше и меньше вариантов и возможностей, поскольку уровни повышаются без официального источника высшего образования в категории МБП.
Целью Национальной революции в Боливии в 1952 году было положить конец дискриминации коренных народов путем их интеграции в общество большинства. Особое внимание уделялось школьному образованию, которое должно быть адаптировано к языковой ситуации. Правительство Виктора Паса Эстенсоро передало образование и испанизацию в восточной низменности SIL, предоставив им в то же время право на евангелизацию. Обучение в первых двух классах начальной школы велось на языках коренных народов, чтобы облегчить усвоение учащимися испанского языка. К началу средней школы единственным языком обучения был испанский.
В начале 21 века Боливия и некоторые другие страны начали продвигать двустороннюю IBE для всего населения. Согласно таким предложениям, все испаноязычные ученики и студенты должны выучить хотя бы один язык коренных народов.
По сравнению с другими странами региона коренное население Чили относительно невелико. Это приводит к различным препятствиям при создании модели МБП в стране. МБП стало важной моделью в образовательной политике с тех пор, как в 1993 году был принят Закон 19.253 и учредил МБП в Чили.
Из-за небольшой численности населения и небольшого числа квалифицированных учителей для реализации модели МБП в Чили были некоторые трудности в создании успешной долгосрочной программы, укомплектованной не только достаточным количеством учителей, но и достаточным количеством студентов. Например, мапуче в Чили в настоящее время существует в основном как городское население. Хотя это могло бы предоставить лучшие возможности для образования, это не означает, что получаемое ими образование адаптировано к их культурным или языковым потребностям. Это также проблематично, учитывая, что большинство школ были сданы в эксплуатацию в сельских районах.
Система МБП в Эквадоре была скорее подходом «снизу вверх», поскольку она была инициирована коренных жителей. В отличие от многих других стран, МБП в Эквадоре находится под управлением организаций коренных народов, которые являются членами ECUARUNARI и CONAIE с 1988 года. Это произошло после соглашения между правительством и движение коренных народов, приведшее к созданию национального управления МБП DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue). Представители коренных народов назначали учителей и директоров школ, разрабатывали учебные программы и писали учебники.
Гватемала имеет одну из самых обширных систем межкультурного двуязычного образования с одним из самых высоких процентов коренных народов в Латинской Америке - 39,9% и очень высокий уровень моноязычия среди коренного населения. Межкультурное двуязычное образование в Гватемале специально предусмотрено для регионов с большим количеством коренных народов.
После мексиканской революции в начале 1900-х сильные националистические движения охватили страну до конца 1980-х - начала 1990-х годов, когда коренные общины Мексики получили большее признание, и поправки к конституции заявили, что эти общины имели право изучать и поддерживать свой язык и культуру посредством образования. Крупные общины коренных народов на полуострове Юкатан и в штате Чьяпас первыми начали внедрять модель IBE в этот период времени.
Главное управление по образованию коренных народов (DGEI) в Мексике было создано в 1973 году., предусматривающий использование 56 официально признанных языков коренных народов. Федеральный закон об образовании 1973 года установил, что обучение испанскому языку не должно происходить за счет культурной и языковой самобытности коренных жителей, изучающих испанский язык. На протяжении 1970-х годов произошел переход от чисто двуязычных образовательных программ к межкультурным двуязычным программам. Кроме того, правительство настаивало на том, чтобы все дети должны были участвовать в межкультурном взаимодействии, а не только те, кто был частью группы коренных народов. В этом случае спрос на программу МБП исходил в основном от правительства, а не от крупномасштабного спроса со стороны коренных жителей. Программы МБП былиИспользует развитие двуязычия и языковую поддержку. Эти выходят за рамки базового образования и в настоящее время ведут программы двуязычных / бикультурных университетов в Мексике.
Первые образовательные программы без явной цели испанизации были разработаны в 1960-х годах. среди них пилотная программа мэра национального университета Сан-Маркос в кечуа говорящей области в округе Кинуа (регион Аякучо, Перу ). Работа в университете побудила правительство генерала Хуана Веласко Альварадо включить двуязычное образование в свою образовательную реформу в 1972 году. Перу при Веласко, Перу в 1975 году было объявлено первой язык народов Северной и Южной Америки, кечуа., как официальный язык. Кечуа был представлен в школах в качестве иностранного или второго языка в >, но из-за предрассудков его изучали немногие этнические европейцы или студенты-метисы. Немного изменилось для говорящих на кечуа и аймара в Андах, поскольку Веласко был свергнут в 1975 году.
С другой стороны, ассоциация учителей коренного населения Перу [es ] критикует внедрение МБП в Перу как мост к кастанизации и монокультурности. Нем говорилось, что образование народного народа находиться под их собственным контролем и контролем их сообществ.
В начале 1980-х годов AIDESEP, правозащитная группа пользователей народов, присоединилась к ISPL, другой группе и модели Университету Икитоса для создания исследовательского проекта, связанного с созданием межкультурного двуязычного образования. Программа пресала 2 основных языка: улучшение владения испанским языком для тех, кто говорил на других языках, и возродить то, что они считали потерей знаний языков из-за престижа, придаваемого «знаниям белых людей». Они столкнулись со многими проблемами, такими как усвоение самими детьми престижа родной культуры и языка, а также с типичными проблемами двуязычного образования, такими как языковые области.
Колонизация, которая приводит к возникновению систем языкового неравенства не только в Латинской Америке, в различных регионах мира предпринимались попытки реализовать программы, аналогичные модели межкультурного двуязычного образования. Эти позволят преподавать непрестижные языки в школьной программе среди других языков. Эти программы не достигли максимальной реализации, который был реализован МБП в Латинской Америке.
В США и Канаде обнаруживается 184 живых языков народов, однако только 20 из них 184 в настоящее время изучаются детьми в естественной среде (то есть изучаются дома через погружение в жизнь семьи и сообщества). Многие из этих языков меньшинств принадлежат к другим индейским племенам, которые в результате создания резерваций и расизма со стороны господствующего общества оказались на грани исчезновения. Как и в случае с испанизированием Латинской Америки, преобладающая идея о том, что они играют в племенной общине и этнической идентичности. <378.>
Одну интегрировать непрестижную культуру и язык в систему образования можно найти в программе Пич-Спрингс, штат Аризона, которая называется Двуязычная программа академического совершенства Хуалапай (HBAEP). Племя хуалапай живет на северо-западе Аризоны, и их язык, хуалапай, был устным языком без формальной письменной системы до создания двуязычной школьной программы в 1975 году. Школа была основана Люсиль Ватахомиги, которая сама была хуалапаи. Цели программы заключаются в повышении грамотности как на хуалапае, так и на английском языке, а также поощрении языков языков и преподавании истории племен в дополнение к типичной учебной программе американского английского языка. Создание системы на основе фонетики успешно завершенной программы грамотности и помогло детям овладеть навыками чтения на английском языке.
На языке навахо есть других говорящих на любом коренном языке в США. Школа Рок-Пойнт была создана в попытке улучшить успеваемость учащихся навахо в Рок-Пойнт, штат Нью-Мексико, а также улучшить самооценку людей, не говорящих на престижном языке. Навахо - основной язык, на котором большинство людей в этом районе, и дети не успевали из-за низкого уровня владения, что, в свою очередь, привело к низким оценкам по чтению и математике. В конце 1960-х - начале 1970-х годов была бюджета двуязычно-бикультурная программа для детского сада до 6-го класса. Время в классе преподавалось на английском и навахо, с большей зависимостью от навахо в предыдущие годы. Несмотря на эту программу, навахо с каждым годом все меньше и меньше детей поступают в детский сад, что может указывать на потребность в будущих программах.
После аннексии Гавайев Соединенными Штатами в 1898 году в Штатах запретило использование гавайского языка в образовании. До этого запрета гавайский язык был средством общественного образования. К 1980-м годам за пределами Ниихау было всего около 50 человек, говорящих на гавайском языке, в 1983 году гавайцы основали первый детский сад с погружением в языковую среду «Пунана Лео», языковое гнездо. В 1986 году был снят запрет на гавайский язык в школах, а в 1987 году на островах открылась первая школа с погружением. Подобно IBE, здесь делается акцент на обучении учителей погружения не только как преподавателей, но и как маули ола гавайи или учителей гавайской идентичности. Сегодня Университет Хило поддерживает аспирантские исследования по гавайскому языку, литературе, преподаванию и возрождению языка, студенты могут публиковать свои диссертации на гавайском языке при некоторых обстоятельствах. Сегодня перепись населения США показывает, что в мире говорят 24 000 человек, и количество гавайских программ погружения растет.
В этом разделе статей будут использоваться четыре конкретных тематических исследования и представлены развернутые вокруг них политические дебаты. Четыре тематических исследования охватят четыре страны: Никарагуа, Перу, Эквадор и Чили. Для каждой из этих стран будет один только источник от одного конкретного автора. Хотя реализация только одного автора может показаться предвзятой, важной помнить, что цель статьи - дать просто общее введение в эту межкультурное двуязычное образование как образовательную модель и политическое движение с особым упором на Латинскую Америку.
Одна из основных дискуссий вокруг межкультурного двуязычного образования (МБП) заключается в том, что многоязычные межэтнические общества бросают вызов идеологии, утверждающей, что общества «внутренне однородны» сущности, которые резко разграничивают друг друга по языкам и культурным признакам. Она ограничивает людей, живущих в межэтнических многоязычных обществах, модель МБП в Никарагуа была формализованного бюджета на основе идеологии, ее разработка и реализация этой среды (НПО) не подходят для сообществ, которые говорят на «двух языках». выбрать ограниченный набор маркеров культурной и языковой идентичности.
Фриланд (2003) объясняет, что программа МБП в Никарагуа представляет собой замечательное улучшение по сравнению с жестокой ассимиляционистской испано-одноязычной школьной моделью, применяемой к коренному населению. Это также повысило престиж языков языковых меньшинств (мискиту, суму / майангна, английский креольский: гарифуна, рама) благодаря образовательным программам и выпуску учебных материалов и исследований на этих языках.
Тем не менее, Фриланд также менее значительны недостатки программы МБП в Никарагуа. Первый недостаток заключается в том, что в программе универсальная политика, которая игнорирует социальную динамику, основанную на сосуществовании различных этнических групп в одном сообществе и использовании ими двух или более языков в качестве родных. Более того, это порождает различное неравенство в отношении языковых прав разными группами: некоторые из них могут реализовать свои права с помощью программы, многие другие - нет. Кроме того, программа МБП в Никарагуа в основе на основе моделей раннего перехода, разработанной для облегчения перехода к одноязычной среде испанского языка и менее ориентированного на долгосрочное сохранение родных языков людей.
Фриланд заключает в своей этнографии, что программы МБП, реализуемые в различных общинах никарагуанского побережья Карибского моря, эффективны до тех пор, пока люди, они ими пользуются, имеют свободу действий и могут чего угодно. языковые и культурные цели, которых они желают (2003, 254). В тот момент, когда МБП, независимо от того, руководит ли оно организации или НПО, навязывается сообществу, игнорируя их цели, оно становится объективированным. В этом смысле члены сообществ скорее рассматриваются как объекты, служащие средством для достижения фиксированной, ограничивающей цели, а не как личности с коллективными и индивидуальными устремлениями, которые надеются получить максимум от программ IBE.
Люси Трапнелл (2003), лингвистический антрополог и соавтор программы МБП в низовьях бассейна Амазонки в Перу совместно с AIDESEP (Межэтническая ассоциация «Развитие перуанских тропических лесов» или Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana на испанском языке), объясняет, что эта программа способствует включению знаний коренных народов в школы, языки и космическое видение, и в то же время включает в себя местные реалии восприятия мира. Таким образом, программа AIDESEP IBE делает акцент на аспекте самоопределения коренных народов относительно их идентичности. Исходя из этого, самоопределение основано на «культурном наследии» и позволяет людям влиять на формирование своих сообществ вместо того, чтобы цепляться за романтизированное прошлое. Точно так же Трапнелл утверждает, что программа AIDESEP IBE не допускает попадания в заблуждение «Миф о благородном дикаре», которое изображает культуры коренных народов как нетронутые, статичные и изолированные, рассматривая «культурное наследие» как социально-исторический аспект и придавая большее значение обществу, чем культуре.
Трапнелл утверждает, что, в отличие от перуанской национальной учебной программы, AIDESEP признает важность решения проблем повсеместная ассимиляционистская программа национального образования для коренных народов. Обучая общинных учителей учитывать культурные особенности и владеть более эффективными педагогическими методами, AIDESEP способствует внедрению знаний коренных народов в общинные школы. Кроме того, одним из наиболее важных аспектов проекта AIDESEP является то, что он служит не только программой МБП, но и политической платформой, через которую коренные народы Перу заявляют о своих правах на свои земли, культуру и суверенитет.
Тем не менее, в исследовании Трапнелла также сообщается об отрицательных результатах, основанных на мнениях студентов и преподавателей, участвующих в программе. Студенты сообщают, что потратили чрезмерную часть своего обучения (70%) на теоретическую реконструкцию прошлых идеальных обществ, но сообщили, что у них не было достаточных этнографических навыков, чтобы понять настоящую реальность их собственных сообществ. Точно так же непропорционально большое внимание уделяется социально-историческому прошлому коренных общин, на что жаловались учащиеся программы. По иронии судьбы, их жалобы были отклонены как «самоотвержение» собственного прошлого студентов.
Еще одна критика, которую Трапнелл подчеркивает в отношении традиционных программ IBE в Латинской Америке, заключается в том, что такие программы могут чрезмерно сосредоточиваться на культурных аспектах общества. основанный на традиции. Слишком часто этот подход сопряжен с риском объективизации и превращения в товар культуры и усилий по возрождению языка. Более того, это в конечном итоге приводит к статическому, романтизированному взгляду на сообщества коренных народов, который сильно контрастирует с реалиями, в которых коренные народы живут в настоящее время. По окончании программы AIDESEP IBE еще одним негативным результатом стал этноцентризм по отношению к другим коренным народам со стороны нескольких студентов, основанный на сохранении и проявлении определенных культурных черт - на основе этих культурных черт они создали категории «настоящих авторов народов» в качестве оппозиции более «урбанизированным» народам.
Организации народов, таких как КОНАИ (Конфедерация национальных народов Эквадора на испанском языке) на признании и соответствии этих норм через категорию «коллективных» или групповых прав. Например, использует право национальных языков на публичных и официальных актах и использование ими государственных услуг на их языках. CONAIE создала «адъюнктную административную структуру», которая служила расширением, в обязанности которого входит обучение языкам языков народов Эквадора (а также их стандартизация), обучение двуязычных учителей и реализация программ МБП по всей стране. Эта структура называется DINEIIB (Национальное управление двуязычного межкультурного образования руководителей народов или Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe на испанском языке).
Производство стандартизированных версий Kichwa (Unified Kichwa или Kichwa unificado на испанском языке) было важным компонентом одним из самых важных достижений программы IBE, проводимой DINEIIB в Эквадоре. Кичва - это коренной язык с наибольшим участием носителей ввадоре, на котором говорят на нескольких региональных диалектах в высокогорных регионах Анд и в низменностях Амазонки. Фонологические особенности многих диалектов были упрощены и унифицированы в стандартизированной версии языка, которая содержала несколько неологизмов, заменших заимствования из испанского языка. Несмотря на внедрение единой системы поддержки, используемой вами в сообществе, существуют этнолингвистические отношения между носителями стандартного диалекта и теми, кто говорит на более диалектах кичва, пожилыми людьми в сообществе и людьми из отрицательного. Эти языковые различия в обеих версиях кичвы спровоцировали внутренние разногласия среди членов сообщества разных поколений. Эти разногласия быстро приводят к конфликту и социолингвистической нетерпимости между людьми в общинах, говорящих на языке кичва.
, несмотря на большие успехи в жизни народов образования, которые производились в Эквадоре с двадцатого века, Хабуд и Кинг указывают на три существенных недостатка, которые не позволили МБП в Эквадоре осуществить его. Первым препятствием для МБП в Эквадоре является отсутствие подготовленных и квалифицированных преподавателей языков народов. В стране просто не хватает квалифицированных учителей, чтобы обеспечить эффективное обучение в академической программе. Вторая критика проистекает из нечетких определений, что влечет за собой МБП как двуязычную модель в степени преподавания языков народов и испанского языка в школах. В этом смысле термин «межкультурный» используется непоследовательно в качестве идеологии, которая хочет быть инклюзивной для всех этнических групп в стране, но в действительности в степени ограничивается только коренными народами. Некоренные жители почти не изучают компоненты программы МБП. Наконец, резко сократились расходы на сектор здравоохранения, включая образование и здравоохранение. Эти сокращения социального обеспечения очень часты и более интенсивны в странах Латинской Америки, таких как Эквадор.
Ортис (2009) исследовал роль учителей предков Знания руководителей мапуче, известные как кимчес, сыграли свою роль в функционировании школ IBE в сельской общине Пьедра-Альта, расположенной в области Desarrollo Indigena (Область развития на испанском языке ADI) в Араукании, на юге Чили. Он утверждает, что включение кимчес в межкультурные двуязычные школы, такие как Пьедра Альта, представляет собой методологию деколонизации и «акт эпистемологического сопротивления» (Ortiz 2009, 95). В этом смысле включение кимчес является методологией возрождения и легитимации культуры мапуче и мапудунгун (язык мапуче) в ответ на повсеместную «евроцентрическую современную» педагогику, применяемую чилийским для создания национальной идентичности народов, основанной на ассимиляции народов.
Ортис сообщает, что в общинах, таких как Пьедра Альта школы, IBE использовал учителей мапуче, известных как Кимче, которые учителя народов в классах для своих учеников через устные учения и письменные тексты. Кимчи также выступают в качестве посредников между родителями мапуче и преподавателями и персоналом школ некоренного или некоренного происхождения и обычно являются уважаемыми и активными своими общинами. К сожалению, кимчи также подверглись критике со стороны некоторых родителей общины мапуче, которые считают их непригодными для преподавания в формальных школах по сравнению с обычными учителями. Содержание обучения Кимче также подверглось критике со стороны некоторых-мапуче, выступающих против МБП, за то, что они предпочитают этот местный тип знаний бесполезен в основном в чилийском обществе и что они предпочитают их дети изучали знания народа дома. Учителя кимче также сталкиваются с трудностями, когда пытаются передать своим ученикам знания народов о мапудунг, потому что многие из их учеников мапуче просто не понимают язык достаточно хорошо, чтобы заниматься в классе. Поэтому учителя вынуждены переключаться между испанским и мапудунгунским кодом. Тем не менее, наблюдается явное преобладание испанского языка в классе, так и на общественных и семейных собраниях, на которых проводилась этнография Ортиса.
Согласно Ортису, существует «поколенческий разрыв в передаче местной культуры и языка» среди молодых поколений в регионе, что является основной причиной того, что молодые люди мапуче не изучают или не знают мапудунгун и другие культурные аспекты (Ортис 2009, 110). С другой стороны, было повсеместное влияние основной чилийской и мировой культуры в форме технологий, что побудило молодежь мапуче двигаться к более ассимилированной чилийской, но также и глобальной идентичности.
Несмотря на преобладание школ МБП в районах Чили, Ортис сообщил об отсутствии программ МБП в Сантьяго, столице и родном городе Чили, где проживает примерно пятьдесят процентов всего населения мапуче. В реализации плана реализация программ МБПоследовательна и сильно зависит от вмешательства чилийского государства и католической церкви, которая управляет распределением ресурсов для этих школ. Однако существует такое неравенство в распределении ресурсов для школ народов МБП. Последняя школа зависимости МБП от чилийского государства и церкви подтверждается ограниченным межкультурным межкультурным образованием. Предлагать образование до восьмого класса. Как следствие, учащиеся из числа коренного населения вынуждены искать школьное за пределами своих общин, в основном в городских центрах, где школы испано-испаноязычные и где передается основное чилийское образование.
В регионах положительные преимущества, которые могут принести МБП Для мапуче люди неются среди различных фракций общин. Один из наиболее актуальных критических замечаний, представленных Ортисом, является достаточным, что многие мапуче не дают IBE адекватной программой для своих детей в том смысле, что она не дает достаточной программы для обеспечения социальной мобильности в общеобразовательных школах. Чилийское общество. Более того, эта социальная восходящая мобильность в основном задумана как получение более высокооплачиваемой работы и высшего образования в университетах.
Ортис утверждает, что в настоящее время МБП рассматривается как часть ряда социально-прав, заявленных лидерами мапуче в отношении земельных прав и суверенитета. Финансовые ресурсы и внимание. Точно так же он также утверждает, что диссонанс в повестках дня относительно МБП для народов в Чили и других странах и национальных латиноамериканских государствах. диссонанс, который он называет «парадоксом ассимиляции и плюрализма» (Ortiz 2009, 99). Этот парадокс представляет собой политическую дискуссию, в которой лидеры и активисты-лидеры полагают использовать МБП в качестве политической платформы, на которой они могут заявить о своих претензиях на землю и суверенитет. Вопреки «коренной» повестки дня латиноамериканского государства, такие как Чили, стремятся использовать МБП в качестве инструмента ассимиляции народов в единую национальную идентичность. Ортис заключает, что программы МБП пользуются единодушной сообщества сообщества мапуче. Он утверждает, что лидеры мапуче должны уделять больше внимания и автономии программ МБП в общинах мапуче. То есть МБП должно стоять само по себе, а не быть дополнением более широких и сложных дебатов, таких как права на землю и политический суверенитет.
Важно учитывать, что, в отличие от таких стран, как Эквадор, Боливия и Перу, в которых коренное население довольно велико, народы Чили составляют немногим более четырех процентов от общей численности населения Чили. Тот факт, что коренное население в Чили так мало, означает, что МБП было реализовано таким же образом, как в других странах Латинской Америки, где крупные коренные народы требовали МБП как политической платформы для защиты прав. Кроме того, по-прежнему проживают в сельской местности только народная мапуче, которая по-прежнему проживает в сельской местности. Остальные восемь процентов мигрированного населения в пяти основных городских районах.
