Интеллектуальная одаренность

Интеллектуальная одаренность - это интеллектуальная способность значительно выше среднего. Это характеристика детей, определяемая по-разному, которая мотивирует различия в школьных программах. Считается, что эта черта сохраняется во взрослой жизни, с различными последствиями, изученными в лонгитюдных исследованиях одаренности за последнее столетие. Не существует общепринятого определения одаренности ни для детей, ни для взрослых, но большинство решений о зачислении в школу и большинство лонгитюдных исследований в течение индивидуальной жизни проводились с учетом людей с IQ в верхних 2,5 процентах населения, что IQ выше 130. Определения одаренности также различаются в разных культурах.

Различные определения интеллектуальной одаренности включают либо общие высокие способности, либо особые способности. Например, согласно некоторым определениям, интеллектуально одаренный человек может обладать поразительными математическими способностями без столь же сильных языковых навыков. В частности, все еще изучается взаимосвязь между артистическими или музыкальными способностями и высокими академическими способностями, обычно связанными с высокими показателями IQ, при этом некоторые авторы называют все эти формы высоких способностей «одаренностью», в то время как другие авторы выделяют «одаренность». "от" таланта ". По-прежнему ведется много споров и исследований на тему того, как результативность взрослых зависит от различий в чертах характера в детстве и какие образовательные и другие виды поддержки лучше всего помогают развитию одаренности взрослых.

Содержание

• 1 Идентификация
  • 1.1 Обзор
  • 1.2 Определения
  • 1.3 Методы идентификации
  • 1.4 В разных культурах
• 2 Теория развития
• 3 Теория множественного интеллекта
• 4 Характеристики
• 5 Савантизм
• 6 Одаренные студенты из числа меньшинств в Соединенных Штатах
• 7 Дважды исключительные
• 8 Социальные и эмоциональные проблемы
  • 8.1 Изоляция
  • 8.2 Перфекционизм
  • 8.3 Низкая успеваемость
  • 8.4 Депрессия
• 9 См. Также
• 10 Ссылки
• 11 Библиография
• 12 Внешние ссылки

Идентификация

Обзор

Определение одаренности впервые появилось после разработки IQ. тесты для зачисления в школу. С тех пор это стало важной проблемой для школ, так как обучение одаренных учеников часто представляет особые проблемы. В течение двадцатого века одаренных детей часто классифицировали с помощью тестов IQ ; Были предложены другие процедуры идентификации, но они используются лишь в меньшинстве случаев в большинстве государственных школ англоязычного мира. Разработка полезных процедур идентификации для учащихся, которым была бы полезна более сложная школьная программа, является постоянной проблемой школьной администрации.

Поскольку образовательные программы для одаренных детей играют ключевую роль в выявлении одаренных людей, оба ребенка и взрослым стоит изучить, как школы определяют термин «одаренный».

Определения

В течение многих лет психометристы и психологи, следуя по стопам Льюиса Термана в 1916 году, приравнивали одаренность к высокому IQ. Это «наследие» дожило до наших дней, поскольку одаренность и высокий IQ продолжают приравниваться к некоторым представлениям о одаренности. Однако с того раннего времени другие исследователи (например, Раймонд Кеттелл, Дж. П. Гилфорд и Луи Леон Терстон ) утверждали, что интеллект не может быть выражен в таких единым образом и предложили более многогранные подходы к разведке.

Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, которые подтверждают представления о множественных компонентах интеллекта. Это особенно очевидно в пересмотре «одаренности» Штернбергом и Дэвидсоном в их сборнике статей Concepts of Giftedness (1986; второе издание 2005). Представленное множество различных концепций одаренности, хотя и различны, по-разному взаимосвязаны. Большинство исследователей определяют одаренность с точки зрения множества качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатели IQ часто рассматриваются как неадекватные показатели одаренности. Мотивация, высокая самооценка и креативность являются ключевыми качествами во многих из этих расширенных концепций одаренности.

Определение одаренности "трех колец" Джозефа Рензулли (1978) - одна из часто упоминаемых концептуализаций одаренности. Определение Рензулли, которое определяет одаренное поведение, а не одаренных людей, состоит из трех следующих компонентов: Одаренное поведение состоит из поведения, которое отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих черт - способности выше среднего, высокий уровень приверженности задаче и высокий уровень. творчества. Лица, способные к развитию одаренного поведения, - это люди, обладающие или способные развивать этот составной набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Лица, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются через обычные учебные программы.

• демонстрирует высокую производительность способности в интеллектуальной, творческой или художественной сфере;
• обладает необычной способностью к лидерству ; или
• преуспевает в определенной академической области. »(74-й законодательный орган штата Техас, глава 29, подраздел D, раздел 29.121)

Основными характеристиками этих определений являются (а) разнообразие областей в которых может быть продемонстрирована производительность (например, интеллектуальная, творческая, артистическая, лидерская, академическая), (б) сравнение с другими группами (например, учащимися общеобразовательных классов или того же возраста, опыта или среды), и ( c) использование терминов, которые подразумевают необходимость развития дара (например, способности и потенциал).

С конца 90-х годов было показано, что развитие мозга людей с высокими показателями IQ отличается от людей со средними показателями IQ. Продольное исследование, проведенное в течение 6 лет, показало, что у детей с высоким IQ в молодом возрасте кора головного мозга тоньше, а затем она быстро растет и становится значительно толще, чем у других детей, когда они становятся подростками.

Методы идентификации

В психологии, идентификация одаренности обычно основывается на показателях IQ. Произвольный порог IQ = 130 определяется статистической редкостью. По соглашению, 5% оценок, которые падают более чем на два стандартных отклонения от среднего (или, точнее, 1,96 ), считаются атипичными. В случае интеллекта эти 5% разделены на обе стороны диапазона баллов и включают 2,5%, которые набрали более двух стандартных отклонений ниже среднего, и 2,5%, получившие более двух стандартные отклонения выше среднего. Поскольку среднее значение IQ составляет 100, а его стандартное отклонение - 15, это правило устанавливает порог для умственной отсталости на уровне IQ = 70, а симметричный порог для одаренности - на уровне IQ = 130 (округлено). Этот произвольный порог используется большинством психологов в большинстве стран.

Хотя тестирование IQ имеет то преимущество, что обеспечивает объективную основу для диагностики одаренности, психологи должны интерпретировать оценки IQ в контексте всей доступной информации: Стандартные тесты интеллекта игнорируют фактические достижения и могут не выявить одаренность. Например, конкретное нарушение обучения, такое как дислексия или диспраксия, может легко снизить результаты тестов интеллекта и скрыть истинные интеллектуальные способности.

В образовательных учреждениях многие школы в США используют различные оценки способностей и потенциала учащихся при выявлении одаренных детей. Они могут включать портфолио работ учащихся, наблюдения в классе, тесты достижений и результаты тестов IQ. Большинство профессионалов в области образования признают, что ни один критерий не может использоваться изолированно для точной идентификации одаренного ребенка.

Одним из критериев, используемых при идентификации, может быть оценка IQ. До конца 1960-х годов, когда «одаренность» определялась исключительно на основе показателя IQ, школьный округ просто выставлял произвольную оценку (обычно в диапазоне 130), и учащийся либо делал, либо не «делал скидку». Этот метод до сих пор используется во многих школьных округах, поскольку он прост и объективен. Хотя высокий показатель IQ не является единственным показателем одаренности, обычно, если у студента очень высокий IQ, это важный показатель высокого академического потенциала. Из-за этого соображения, если учащийся получает высокие баллы по тесту IQ, но успевает на среднем или ниже среднего академического уровня, школьные чиновники могут подумать, что этот вопрос требует дальнейшего изучения в качестве примера неуспеваемости. Тем не менее, специалисты по образовательному тестированию отмечают, что результаты экзаменуемых по любым двум тестам могут различаться, поэтому более низкий результат по тесту достижений, чем по тесту IQ, не обязательно означает, что тестируемый недостаточно успевает, и не обязательно, что школьная программа

Классификация IQ варьируется от одного издателя к другому. Тесты на IQ имеют низкую надежность для определения порядка ранжирования тестируемых на более высоких уровнях IQ и, возможно, эффективны только для определения одаренности учащегося, а не для различения уровней одаренности. Тесты Векслера имеют стандартный показатель потолок, равный 160. Сегодня тесты Векслера ребенка и взрослых IQ являются наиболее часто используемыми тестами IQ в больницах. школы и частная психологическая практика. Старые версии теста Стэнфорд-Бине, ныне устаревшие, и тест IQ Кеттелла претендуют на получение баллов IQ 180 или выше, но эти баллы несопоставимы с баллами по нормированным в настоящее время тестам. Третья редакция Стэнфорд-Бине (форма L-M) дает стабильно более высокие числовые баллы для одного и того же испытуемого, чем баллы, полученные на текущих тестах. Это побудило некоторых авторов по выявлению одаренных детей продвигать форму LM Стэнфорд-Бине, которая давно устарела, в качестве единственного теста с достаточным потолком для выявления исключительно и глубоко одаренных детей, несмотря на Стэнфордский университет. -Binet LM никогда не нормировался на репрезентативной национальной выборке. Поскольку инструмент устарел, текущие результаты, полученные из Stanford-Binet L-M, дают завышенные и неточные оценки. Оценка IQ детей младшего возраста остается дискуссионной.

В то время как многие люди считают, что одаренность - это строго количественная разница, которую можно измерить с помощью тестов IQ, некоторые авторы, посвященные «опыту бытия», описали одаренность как принципиально иной способ восприятия мира, который, в свою очередь, влияет на каждый опыт. одаренным человеком. Эта точка зрения подвергается сомнению некоторыми учеными, которые внимательно изучали одаренных детей в долгосрочном плане.

В разных культурах

Характеристики и атрибуты, связанные с одаренностью, варьируются в зависимости от культуры. Хотя интеллект чрезвычайно важен в западной и некоторых других культурах, такой акцент не всегда одинаков во всем мире. Например, в Японии больше ценится мотивация и усердие человека. Когда японским студентам дается задание, они связывают успех с такими факторами, как усилия, тогда как американские студенты склонны приписывать успех способностям. Точно так же, когда японские студенты терпят неудачу, они ссылаются на недостаток усилий. С другой стороны, американские студенты считают, что неудача происходит из-за отсутствия способностей. В сельских районах Кении существуют концепции, которые определяют четыре типа интеллекта: инициативу (паро), знания и навыки (риеко), уважение (луоро) и понимание того, как решать реальные жизненные проблемы (винджо). Чан цитирует китайское убеждение, что аспекты одаренности являются врожденными, но что люди могут стать одаренными благодаря трудолюбию, настойчивости и обучению. Не все интеллектуально одаренные люди демонстрируют все видимые характеристики.

Есть много причин, по которым одаренные ученики с разным уровнем подготовки не так успешны в западных тестах на интеллект / достижения:

• Не привыкли отвечать на вопросы только с целью демонстрации знаний - они должны использовать свои знания, чтобы отвечать к подлинным задачам.
• Может плохо справляться с задачами с бумагой и карандашом в искусственной лаборатории.
• Может плохо справляться с культурно предвзятым тестом, особенно если он не собственный.
• Испытываете тревожность при тестировании или страдаете от угрозы стереотипа.

Многие черты, демонстрирующие интеллектуальную одаренность, обнаруживаются во множестве культур, например:

• Продвинутое мышление и творческое мышление, генерирование идей, выходящих за рамки нормы
• Находчивый и легко приспосабливаемый
• Сильная мотивация к познанию мира
• Хорошо развитый словарный запас на родном языке
• Быстро изучает концепции и создает / развивает эти концепции
• Сильное чувство справедливости и нравственности
• Отображает l навыки руководства различными способами, например, убеждение, проявление инициативы и подача примера
• Понимание и использование юмора не по возрасту

Теория развития

Одаренные дети могут развиваться асинхронно: их умы часто опережает их физический рост, а конкретные когнитивные и эмоциональные функции часто развиваются по-разному (или в разной степени) на разных этапах развития. Одним из часто упоминаемых примеров асинхронности в раннем когнитивном развитии является Альберт Эйнштейн, у которого была задержка речи, но чья более поздняя беглость и достижения противоречили этой начальной задержке. Психолог и когнитивист Стивен Пинкер предположил, что вместо того, чтобы рассматривать взрослые достижения Эйнштейна (и других известных поздно одаренных людей) как существующие отдельно от его ранних языковых дефицитов или вопреки им, а не рассматривая Языковая задержка Эйнштейна сама по себе как «расстройство », возможно, гений Эйнштейна и его задержка в разговоре были внутренне присущи друг другу в развитии

. что одаренные дети могут быстрее проходить стадии, установленные постфрейдистскими специалистами по развитию, такими как Жан Пиаже. Одаренные люди также по-разному воспринимают мир, что приводит к определенным социальным и эмоциональным проблемам.

Дифференцированная модель одаренности и таланта (DMGT) Франсуа Ганя (2000) - это теория развития, которая отличает одаренность от таланта, предлагая объяснение того, как выдающиеся природные способности (дары) развиваются в особые экспертные навыки (таланты). Согласно теории DMGT, «нельзя стать талантливым, не получив вначале одаренности, или почти так». Есть шесть компонентов, которые могут взаимодействовать бесчисленным и уникальным образом, что способствует процессу перехода от естественных способностей (одаренности) к систематически развиваемым навыкам.

Эти компоненты состоят из самого дара (G), случайности (C), катализатора окружающей среды (EC), внутриличностного катализатора (IC), обучения / практики (LP) и результата таланта (T). Важно знать, что (C), (IC) и (EC) могут способствовать, но также могут препятствовать обучению и обучению, чтобы стать талантливым. Обучение / практика ведет модератор. Именно через взаимодействия, как средовые, так и внутриличностные, которые влияют на процесс обучения и практики наряду со случайностью или без нее, природные способности трансформируются в таланты.

Теория множественного интеллекта

Множественный интеллект ассоциируется с одаренностью или сверхдостижением некоторых областей развития (Colangelo, 2003). Множественный интеллект был описан как отношение к обучению, а не к методам или стратегиям (Cason, 2001).

Говард Гарднер предположил в Frames of Mind (Gardner 1983/1994), что интеллектуальная одаренность может присутствовать в других областях. чем типичный интеллектуальный мир. Концепция множественного интеллекта (МИ) позволяет специалистам осознавать дополнительные потенциальные сильные стороны и предлагает разнообразные учебные методы. Гарднер утверждал, что существует восемь видов интеллекта или различных областей, в которых люди ассимилируются или изучают окружающий мир: межличностный, внутриличностный, телесно-кинестетический, лингвистический, логико-математический, музыкальный, натуралистический и пространственно-визуальный.

Наиболее распространенной критикой теории МИ Гарднера является «вера ученых в то, что каждый из семи множественных интеллектов на самом деле является когнитивным стилем, а не отдельной конструкцией». Другие считают эту теорию недостаточно эмпирической. Эта точка зрения также подвергалась критике на том основании, что она ad hoc : Гарднер не расширяет определение слова «интеллект», а скорее отрицает существование интеллекта как традиционно понимает, и вместо этого использует слово «интеллект» там, где другие люди традиционно использовали такие слова, как «способности» и «способности ».

Выявлениеодаренных учащихся, как не существует простого теста для одаренности ИМ. Оценка путем наблюдения является наиболее точной. Теория МИ может быть применена не только к одаренным студентам, но и может быть линзой, которую можно оценивать всех студентов. Эта более глобальная перспектива может привести к более ориентированному на ребенка потребности большего числа детей (Коланджело, 2003).

Характеристики

Как правило, одаренные или продвинутые ученики учатся быстрее, глубже и шире, чем их сверстники. Они могут рано говорить, рано учиться читать и прогрессировать на том же уровне, что и нормальные дети, которые значительно старше. Одаренные ученики также склонны демонстрировать высокие способности к рассуждению, креативность, любопытство, большой словарный запас и отличную память. Часто они могут усвоить концепции с небольшим повторением. Они также могут быть перфекционистами и часто сомневаются в авторитете. У некоторых возникают проблемы во взаимоотношениях или общении со своими сверстниками из-за различий в объеме словарного запаса (особенно в первые годы), личностных качеств, интересов и мотивации. В детстве они могут предпочесть компанию старших детей или взрослых. Учителя могут заметить, что одаренные ученики склонны кружить вокруг них больше, чем другие ученики. Это связано с тем, что они могут общаться с учениками своего возраста, поэтому они пытаются общаться с учителем.

За одаренность неравномерно распределяется по всем интеллектуальным сферам. Один одаренный ученик может хорошо решать логические задачи, но плохо писать. Другой может уметь читать и писать на уровне намного выше среднего, но при этом испытывать проблемы с математикой.

Возможно, что существуют разные типы одаренности со своими уникальными особенностями, так же как существуют разные типы задержки развития.

Одаренность может проявляться у людей на разных этапах развития. В то время как раннее развитие (то есть говорение или чтение в очень молодом возрасте) обычно сопровождается одаренностью, это не является определяющим фактором одаренности.

Савантизм

Саванты - это люди, которые работают исключительно в одной области обучения. Чаще савант и савантизм описывают людей с одной областью знаний, выходящей далеко за рамки того, что считается нормальным даже среди одаренных людей. Его также называют идиот-савантом - термин, который упоминается еще в восемнадцатом веке. Аутистический савантизм относится к исключительным способностям, которые иногда проявляются людьми с аутизмом или другими общими нарушениями. Часто это связано с функциями детей младшего возраста в большинстве случаев. Этот введен был введен в 1978 году в статье в Психология сегодня, ее это состояние. Согласно нормам, есть ученые с нормальным или более высоким IQ, например, с синдромом Аспергера, демонстрируют особые способности, связанные с числами, математикой, механическими и пространственными навыками.

Одаренные ученики из числа меньшинств. в США

Большинство студентов, обучающихся по программам для одаренных, - белые; Чернокожие и латиноамериканские учащиеся составляет меньшую долю, чем их зачисление в школе. Например, статистика 1993 года показывает, что в США черные ученики составляли 16,2% учащихся государственных школ, но только 8,4% учащихся, обучающихся по программам обучения одаренных. Точно так же, в то время как латиноамериканские учащиеся составляли 9% учащихся государственных школ, эти учащиеся представляли только 4,7% от числа одаренных. Однако азиатские студенты составляют лишь 3,6% от общего числа студентов, а в программах для одаренных детей - 14%. Бедные студенты также недопредставлены в программы для одаренных детей, даже больше, чем черные и латиноамериканские студенты.

В своем исследовании 2004 года «Устранение нарушений функций передачи доступа к программам для одаренных» Olszewski-Kubilius et al. al. пишут, что учащиеся из числа меньшинств «с меньшей вероятностью будут выдвинуты учителями в качестве потенциальных кандидатов на участие в программах для одаренных детей и, если они будут выдвинуты, с меньшей вероятностью будут выбраны для участия в программе, особенно когда такие традиционные показатели, как IQ. и тесты достижений используются для идентификации ».

Такая недостаточная представленность учащихся в одаренных программах объясняется множеством факторов, включая культурные предубеждения в процедуре тестирования, выборочные направления и предвзятость преподавателя, а также зависимость от дефицитных программ. парадигмы. Чтобы устранить несправедливость в процедурех оценки, исследователи используют несколько тестов и альтернативные методы тестирования, такие как методы оценки, основанные на результатах, измерения устной выразительности, способ а также невербальные оценки (например, тесты на невербальные способности Наглиери (NNAT ) или тесты аналогий матрицы Ворона).

Согласно данным 2013-2014, белые учащиеся имеют больше возможностей и возможностей для посещения школ, чем одаренные и талантливые образовательные программы (GATE), чем студенты из числа расовых и этнических меньшинств, особенно чернокожие и латиноамериканцы. Данные, собранные Управлением по гражданским правам Министерства образования, также показывают, что учащиеся из числа расовых / этнических меньшинств недостаточно представлены в программах обучения одаренных и талантливых. 49% всех учеников школ, предлагающих программы GATE, - белые. В то время как 42% всех учеников, обучающихся в школах, предлагающих программы GATE, являются латиноамериканцами и чернокожими. Таким образом, узнает, как летающими людьми больше возможностей стать частью, предлагающей программы GATE. Проблема в том, что в этих программах GATE 29% студентов - латиноамериканцы и черные, а 57% - белые (Министерство образования США, 2016). Эти пропорции представительства учащихся соответствуют ожидаемому из различий показателя IQ на уровне населения.

Вайнштейн (2002) предполагает, что некоторые учителя рекомендуют учащихся из числа расовых меньшинств - за исключением учащихся из Азии - в специальные учебные и коррекционные классы. чаще, чем одаренные и талантливые классы, из-за предвзятого отношения учителей к ученикам из числа расовых меньшинств. Ожидания учителей от успеваемости своих учеников воспринимают себя как ученики. Если учитель ожидает большего успеха в учебе от конкретных учеников, эти склонны демонстрировать поведение и трудовую этику, которые будут выгодно отличать их от других. Принимая во внимание, что если учитель ожидает от своих учеников только минимума, эти ученики будут просто делать то, что от них ожидается (Вайнштейн, 2002).

Учащиеся из расовых меньшинств воспринимаются как находящиеся в невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками в отношении к социальному статусу, как правило, менее благосклонно к своим учителям (Фитцпатрик, 2015). Из-за отсутствия поддержки учителя не ожидают, что эти обездоленные ученики сделают все возможное, поэтому их часто упускают из виду, когда приходит время выдвигать одаренные и талантливые образовательные программы. Исследования показывают, что предвзятость в отношении ожидаемых учителей также может уменьшена путем сопоставления расовых демографических характеристик учащихся и учителей. Гершенсон и его коллеги (2016) представлены, что учителя-не-чернокожие возлагают низкие ожидания на своих чернокожих учеников, особенно в отношении чернокожих студентов-мужчин и математики. Принимая во внимание, что черные учителя возлагали большие надежды на чернокожих студентов-мужчин в математическом отношении. Этот предполагает, что расовое разнообразие в наших педагогах является положительным шагом к уменьшению предвзятости учителей в отношении.

Вайнштейн и его коллеги (1991) стремились изменить заниженные ожидания, возлагаемые на учащихся из числа представителей расовых меньшинств в городской средней, в которой много черных а также латиноамериканских студентов, обучающихся по программам коррекции, а не на подготовительных курсах или классах почетного образования. Целью исследования было подготовить этих студентов из числа расовых меньшинств на уровне колледжа. Благодаря положительному учителя к учителя и большей самоэффективности учителя, когда они были на пути к тому, чтобы их использовали для коррекционных классов, где после 2 лет вмешательства они показали продвинутый академический уровень. Они также были более активно задействованы на руководящих должностях в своей средней школе. Это исследование утверждение о том, что ожидание учителя влияет на то, как ученик видит себя в отношении в достижений (Weinstein et al., 1991).

Одаренные ученики, обладающие цветом, добиваются успеха, когда в учебную программу включается мультикультурный контент и более того, когда сама учебная программа предоставляется с учетом культурной и лингвистической совместимости. Культурно разнообразная учебная программа и обучение побуждают одаренных учащихся из числа меньшинств испытывать чувство признания в качестве ученых. Кроме того, роль педагога в этом процессе очень важна, поскольку Ли и др. утверждают, что «осведомленность и понимание учителем расовых и других учащихся способностей учащихся. программы для одаренных ».

Дважды исключительные

Термин дважды исключительный был введен Джеймсом Дж. Галлахером для обозначения одаренных и имеющих инвалидность учащихся. Другими словами, дважды - Отличные ученики - это те, у кого есть две особые потребности. Например, у них могут быть одаренные учебные потребности и неспособность к обучению. Или могут быть одаренными учениками и иметь нарушение развития, таких как расстройство аутистического типа.

Люди знали о дважды выдающихся учениках за тридцать лет, однако идентификационные данные и программ остаются неоднозначными. Эти ученики представляют собой уникальную проблему для системы образования. Учителя и Каторам необходимо сделать специальные приспособления к их дефициту в обучении (например, исправить), но при этом адаптировать программу для потребностей своих потребностей в продвинутом обучении (например, путем ускорения или обогащения). Дважды исключительные учащиеся подверженные риску, потому что они участвуют в общей популяции образовательной среды и часто как отстающие или средние ученики.

Раннее выявление и вмешательство имеют решающее значение; однако одаренность в дважды необычной популяции часто выявляется позже, чем в средней популяции, поскольку она маскируется инвалидностью. На могут слабость слуховой обработки, проблемы сенсомоторной интеграции, трудности зрительного восприятия, пространственную дезориентацию, дислексию и дефицит внимания. Распознавание трудностей в обучении среди одаренных уязвнено в силу их способности компенсировать это. Среди признаков того, что ученик может быть вдвойне исключительным, очевидные несоответствия между способами и результатами, дефицит кратковременной памяти и внимания, а также негативное поведение, такое как саркастическое, негативное или агрессивное поведение.

A вундеркинд кто демонстрирует дважды исключительные качества, может столкнуться с дополнительными трудностями. С проницательностью в молодом возрасте они постоянно осознают риск неудачи. Это может нанести ущерб их эмоциональному состоянию и академической успеваемости. Если ребенок хорошо понимает предмет, но из-за нарушения развития получает плохие оценки по этому предмету, ребенок может испытывать трудности с пониманием того, почему по этому предмету мало успехов.

Социальные и эмоциональные проблемы

Изоляция

Социальная изоляция - обычная черта одаренных людей, особенно тех, у кого нет социальной сети одаренных сверстников. Чтобы завоевать популярность, одаренные дети часто пытаются скрыть свои способности, чтобы завоевать общественное одобрение. Стратегии включают неуспеваемость (обсуждается ниже) и использование менее сложного словаря среди сверстников одного возраста, чем среди членов семьи или других доверенных лиц.

Некоторые считают, что изоляция, которую испытывают одаренные люди, не вызвана одаренностью сам, но реакцией общества на одаренность и редкость сверстников. Плукер и Леви отметили, что «в этой культуре, кажется, существует большое давление на людей, чтобы они были« нормальными »со значительной стигмой, связанной с одаренностью или талантом». Чтобы противодействовать этой проблеме, одаренные специалисты в области образования рекомендуют создать группу сверстников на основе общих интересов и способностей. Чем раньше это произойдет, тем эффективнее будет предотвращение изоляции.

Исследования показывают, что у одаренных подростков могут быть недостатки в социальной оценке, ментализации и социальном адаптивном обучении.

Перфекционизм

Перфекционизм, хотя считается, что он имеет множество положительных аспектов, может быть еще одной проблемой для одаренных людей. Это обнадеживает тот факт, что одаренные люди, как правило, легко добиваются успеха в большей части того, что они делают.

Под здоровым перфекционизмом понимаются высокие стандарты, стремление к достижению, добросовестность или высокий уровень ответственности. Скорее всего, это будет скорее добродетелью, чем проблемой, даже если одаренные дети могут испытывать трудности со здоровым перфекционизмом, потому что они устанавливают стандарты, соответствующие их умственному возрасту (уровню, на котором они думают), но они не всегда могут соответствовать им, потому что они привязаны к более молодому телу, или социальная среда ограничивает их. В таких случаях посторонние люди могут назвать поведение перфекционизмом, а для одаренных - эталоном. Было сказано, что перфекционизм «становится желанным, когда он стимулирует здоровое стремление к совершенству».

Некоторые считают, что перфекционизм может быть вредным для здоровья. Нездоровый перфекционизм возникает из-за того, что человеческая ценность приравнивается к своим достижениям, и одновременная вера в то, что любая работа не идеальна, неприемлема и приведет к критике. Поскольку совершенство в большинстве видов деятельности человека нежелательно и невозможно, это когнитивное искажение порождает неуверенность в себе, беспокойство по поводу производительности и, в конечном итоге, откладывание на потом.

Нездоровый перфекционизм может быть спровоцирован или еще более преувеличен родителями, братьями и сестрами или одноклассниками с хорошими или плохими намерениями. Родители обычно горды и хвалят одаренного ребенка. Как правило, завидовать или завидовать интеллектуальной простоте одаренного ребенка и дразнить его или ее из-за любых незначительных недостатков в его или ее работе, силе, одежде, внешности или поведении. Любой подход - положительное подкрепление со стороны родителей или отрицательная реакция братьев, сестер и товарищей на незначительные недостатки - может подтолкнуть одаренных детей к тому, чтобы они приравняли свою ценность среди сверстников к своим собственным способностям; таким образом, новое лицо может рассматриваться как серьезный дефект сам по себе. Этот нездоровый перфекционизм может быть еще больше преувеличен, когда ребенок противостоит издевательствам с помощью той же тактики (т. Е. Оскорбляя менее исключительные способности других), тем самым создавая в себе дополнительное презрение к низкой или даже средней успеваемости.

Существует множество теорий, которые пытаются объяснить взаимосвязь между перфекционизмом и одаренностью. Перфекционизм может стать проблемой, поскольку он мешает достижениям.

Д. Э. Хамачек выделил шесть, частично совпадающих типов поведения, связанных с перфекционизмом. К ним относятся:

• депрессия
• нытье «я должен» чувство
• стыд и чувство вины чувство
• спасительное поведение
• застенчивость и откладывание на потом
• Самоуничижение.

Низкая успеваемость

Низкая успеваемость - серьезная проблема для одаренных учеников. Часто существует резкий разрыв между способностями одаренного человека и его реальными достижениями. Многие одаренные ученики будут очень хорошо сдавать стандартные тесты или тесты на рассуждение только для того, чтобы провалить классный экзамен. По оценкам, половина одаренных детей не успевают в школе на уровне, соответствующем их способностям. Исследования отсева учащихся из средней школы в США показывают, что от 18% до 25% учащихся, не окончивших школу, одарены. Это несоответствие может быть результатом различных факторов, таких как потеря интереса к классам, которые являются слишком легкими, или негативными социальными последствиями, что их считается умными. Низкая успеваемость также может быть результатом эмоциональных или психологических факторов, включая депрессию, тревогу, перфекционизм, низкую самооценку или саботаж.

Часто недооцененными факторами, способствующими неуспеваемости, имеют место невыявленные различия в обучении. У одаренного человека с меньшей вероятностью будет диагностировано нарушение обучаемости, чем у не одаренного человека, поскольку одаренный ребенок может легче компенсировать свою слабость. Этот эффект маскировки устраняет приании того, что разница в одно стандартное отклонение оценками представляет собой неспособность к обучению, даже если все оценки выше среднего. Оценки также могут не выявить некоторых одаренных учеников.

Кроме того, многие одаренные ученики могут не успевать, потому что они выросли и считают, что из-за их интеллекта все должны быть им всегда легко дается, и поэтому они могут отставать от своих не одаренных сверстников в рабочей этике, необходимой для изучения вещей, которые не приходят к ним сразу. Эти учащиеся могут относительно легко продвигаться в школе и получать высокие оценки, но они могут никогда не научиться как идти на риск, учиться на неудачах или развить устойчивость. Иногда им не хватает навыков, чтобы справиться с более серьезными академическими проблемами, которые возникают позже в школе.

Некоторые одаренные дети могут не осознавать, что они одарены. Один, по-видимому, эффективный способ попытаться обратить вспять неуспеваемость одаренных детей включает обучение учителей реализации проектов по обогащению, основанных на сильных сторонах и интересах учащихся, не привлекая негативного внимания со стороны сверстников. Другие сопоставление включает в себя методы с обучением у отстающих учеников, исправление недостатков навыков и надлежащей оценки методов всех проблем с обучением у отстающих учеников.

Депрессия

Это было задумано в прошлое, что существует корреляция между одаренностью и депрессией. Это не установленный результат исследования. Как отмечают Рейс и Рензулли,

За исключением творчески одаренных подростков, способных писать или изобразить искусство, исследования не подтверждают, что у одаренных людей уровень депрессии значительно выше или ниже, чем у них. для населения в целом. Продвинутые когнитивные способности одаренных детей, социальная изоляция, чувствительность и неравномерное развитие могут привести к тому, что они столкнутся с некоторыми сложными социальными и эмоциональными проблемами, но их способность решать проблемы, развитые социальные навыки, моральное мышление, внешкольные интересы и удовлетворение от достижения могут помочь им стать более устойчивыми.

Также нет исследований, указывающих на то, что уровень суицидальных попыток выше у одаренных подростков, чем у других подростков.

См. также

• Способности
• Вундеркинд
• Институт развития талантов Дэвидсона
• Гений
• Одаренное образование
• Величие
• Наследование IQ
• Классификация IQ
• Многопотенциальность
• Исследование математически не развитой молодежи
• Талантливые программы
• Обманутая нация: как школы сдерживают самых одаренных студентов Америки
• отчет Марленда

Ссылки

Библиография

• Эйкен, Льюис (1979). Психологическое тестирование и оценка (Третье изд.). Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN 978-0-205-06613-1.
• Амвросий, Дон; Стернберг, Роберт Дж. ; Шрираман, Бхарат, ред. (2003). Противодействие догматизму в одаренном образовании. Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-0-415-89446-3. Краткое содержание (20 мая 2013 г.). Этот обзор современных исследований включает главы, написанные Джеймсом Борландом, ЛеоНорой М. Коэн, Дэвидом Юн Даем, Джин Петерсон, Джеймсом Дж. Галлахером, Донной Ю. Форд, Дон Амброуз, Бхарат Шрираман, Дженнифер Ридл Кросс, Трейси Л. Кросс, Дайан Монтгомери, Тайсир Субхи Ямин, Дон Амброуз, Джойс Ван Тассель-Башка, Кэтлин М. Пирс, Лори Р. Кэш, Лоуренс Дж. Коулман, Марджи Спино, и Чарльз Роп.
• Анастази, Энн ; Урбина, Сусана (1997). Психологическое тестирование (седьмое изд.). Река Аппер Сэдл (Нью-Джерси): Прентис Холл. ISBN 978-0-02-303085-7. Краткое содержание (28 июля 2010 г.)
• Бенбоу, Камилла Перссон ; Любински, Дэвид, ред. (1996). Интеллектуальный талант: психометрические и социальные вопросы. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса. ISBN 978-0-8018-5302-9. Краткое изложение (27 марта 2011 г.) Этот обзор современных исследований включает главы Томаса Дж. Бушара-младшего, Дэвида Т. Ликкена, Ауке Теллегена, Мэтью Макгу, Абрахама Дж. Танненбаум, Джеймс Дж. Галлахер, А. Гарри Пассоу, Герберт Дж. Клаусмайер, Ллойд Г. Хамфрис, Дэвид Любински, Джон Фельдхузен, Линн В. Гласс, Нэнси М. Робинсон, Ли Дж. Кронбах, Эллис Б. Пейдж, Тимоти З. Кейт, Джеймс С. Коулман, Арнольд Э. Росс, Джулиан С. Стэнли, Джойс Ван Тассел-Башка, Линда Э. Броуди, Кэрол К. Блэкберн, Камилла Перссон Бенбоу, Бабетта Суши, Ричард Э. Сноу, Мишель Эннис, Лерой Волинс, Лола Л. Минор, Бетси Джейн Беккер, Н.Л. Гейдж и Артур Р. Дженсен.
• Borland, Джеймс Х. (1 января 2003 г.). Переосмысление одаренного образования. Педагогический колледж Press. ISBN 978-0-8077-4304-1. Краткое содержание (8 октября 2014 г.)
• Burks, Barbara S.; Jensen, Dortha W.; Терман, Льюис М. (1930). Обещание молодежи: последующие исследования тысячи одаренных детей. Генетические исследования гения. Том 3. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета.
• Кэмпбелл, Джонатан М. (2006). «Глава 3: Умственная отсталость / умственная отсталость». В Кэмпбелле, Джонатан М.; Кампхаус, Рэнди В. (ред.). Психодиагностическая оценка детей: размерный и категориальный подходы. Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-471-21219-5. Краткое содержание (21 мая 2013 г.)
• Cianciolo, Anna T.; Стернберг, Роберт Дж. (2004). Разведка: краткая история. Блэквелл «Краткие истории психологии». Мальден (Массачусетс): Блэквелл. ISBN 978-1-4051-0824-9. Краткое содержание (14 августа 2010 г.)
• Коланджело, Николас; Дэвис, Гэри А., ред. (2003). Справочник по одаренному образованию. Джулиан С. Стэнли (гостевое предисловие). Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN 978-0-205-34063-7. Краткое содержание (7 ноября 2013 г.). Это руководство включает главы Николаса Коланджело, Гэри А. Дэвиса, Джеймса Дж. Галлахера, Линды С. Готтфредсон, Абрахама Дж. Танненбаума, Франсуа Ганье, Джозеф С. Рензулли, Роберт Дж. Стернберг, Катья фон Кароли, Валери Рамос-Форд, Ховард Гарднер, Роберт Пломин, Томас С. Прайс, Сьюзен Г. Ассулин, Э. Сюзанна Ришерт, Ширли В. Шивер, К. Джун Мейкер, Джойс ВанТассель-Башка, Салли М. Рейс, Энн Лупковски-Шоплик, Камилла Перссон Бенбоу, Линда Э. Броуди, Паула Ольшевски-Кубилиус, Джон Ф. Фельдхузен, Пенни Бриттон Коллофф, Лорен А. Сосняк, Донна Рэй Класен, Роберт Э. Класен, Джеймс А. Кулик, Энн Робинсон, Джеймс Х. Борланд, Артур Л. Коста, Эллен Уиннер, Гейл Мартино, Герберт Дж. Уолберг, Дебора Б. Уильямс, Сьюзи Цайзер, Дин Кейт Саймонтон, Сидни М. Мун, Майкл М. Пеховски, Терри Макнабб, Сильвия Б. Римм, Кен Сили, Марта Дж. Морлок, Дэвид Х. Фельдман, Нэнси Эвальд Джексон, Роберт А. Шульц, Джеймс Р. Делисл, Барбара А. Керр, Меган Фоли Никпон, Донна Ю. Форд, Дэвид Любински, Линда Крегер Сильверман, Мирака У. М. Гросс, Лори Дж. Крофт, Клар М. Балдус, Дженнифер К. Нью, Майкл К. Пайрит, Фрэнсис А. Карнес, Рональд Г. Марквардт и Патриция О'Коннелл Росс.
• Кокс, Кэтрин М. (1926). Ранние психические качества 300 гениев. Генетические исследования гения. Том 2. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета. Краткое содержание (2 июня 2013 г.)
• Cropley, David H.; Кропли, Артур Дж.; Кауфман, Джеймс С.; Рунко, Марк А., ред. (2010). Темная сторона творчества. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-13960-1. Общий обзор (26 мая 2013 г.). Этот обзор текущего исследования включает главы, написанные Артуром Дж. Кропли, Марком А. Ранко, Китом Джеймсом, Аишей Тейлор, Марией Н. Зайцевой, Дэвидом Хехт, Джеймс М. Джаспер, Джек А. Гонсало, Линн С. Винсент, Пино Дж. Аудиа, Кевин Хилтон, Лоррейн Гамман, Мазиар Рейн, Дженни Кауфман Сингер, Рассел Эйзенман, Дин Кейт Саймонтон, Луис Даниэль Гаскон, Джеймс К. Кауфман, Джеймс Р. Аверилл, Эльма П. Нанли, Лиана Габора, Нэнси Холмс, Артур Дж. Кропли, Роберт Дж. Стернберг, Амихуд Хари и Дэвид Х. Кропли.
• Дай, Дэвид Юн (12 июля 2014 г.). Природа и воспитание одаренности: новые рамки для понимания одаренного образования. Педагогический колледж Press. ISBN 978-0-8077-5087-2. OCLC 762963086. Проверено 20 июля 2013 г.
• Davis, Gary A.; Римм, Сильвия Б.; Зигл, Дел (апрель 2010 г.). Воспитание одаренных и талантливых. Pearson Education, Limited. ISBN 978-0-13-505607-3. Краткое содержание (8 октября 2013 г.)
• Дюмон, Рон; Уиллис, Джон О.; Эллиот, Колин Д. (2009). Основы оценки DAS-II®. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. п. 126. ISBN 978-0-470-22520-2.
• Дюмон, Рон; Уиллис, Джон О. (2013). «Диапазон масштабированных баллов подтеста DAS». Дюмон Уиллис. Архивировано из оригинала 7 апреля 2014 года.
• Айзенк, Ганс (1995). Гений: Естественная история творчества. Проблемы поведенческих наук № 12. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-48508-1. Краткое содержание (31 мая 2013 г.)
• Айзенк, Ханс (1998). Интеллект: новый взгляд. Нью-Брансуик (Нью-Джерси): Transaction Publishers. ISBN 978-0-7658-0707-6.
• Flanagan, Dawn P.; Харрисон, Патти Л., ред. (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (Нью-Йорк): Guilford Press. ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.)
• Flanagan, Dawn P.; Кауфман, Алан С. (2009). Основы оценки WISC-IV. Основы психологической оценки (2-е изд.). Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-470-18915-3. Краткое содержание (19 мая 2013 г.)
• Флинн, Джеймс Р. (2012). Становимся ли мы умнее? Повышение IQ в двадцать первом веке. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-1-107-60917-4. Краткое содержание (16 мая 2013 г.)
• Фут, Уильям Э. (2007). «Глава 17: Оценка людей на предмет инвалидности в контексте страхования и социального обеспечения». В Джексоне, Ребекка (ред.). Обучение судебной оценке. Международные перспективы судебной психиатрии. Нью-Йорк: Рутледж. С. 449–480. ISBN 978-0-8058-5923-2.
• Фриман, Джоан (2010). Одаренные жизни: что происходит, когда одаренные дети растут. Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-415-47009-4. Краткое содержание (16 мая 2013 г.)
• Фридес, Дэвид (1972 г.). «Обзор шкалы интеллекта Стэнфорд-Бине, третья редакция». В Оскар Бюрос (ред.). Седьмой Ежегодник Ментальных Измерений. Хайленд-Парк (Нью-Джерси): Gryphon Press. С. 772–773. ASIN 0803211600. CS1 maint: ASIN использует ISBN (ссылка )
• Friedman, Reva C; Rogers, Karen B., eds. (2002). Талант в контексте: исторические и социальные перспективы одаренности. Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-55798-944-4. Общий обзор (26 мая 2013 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Кэролайн М. Каллахан, Джона Ф. Фельдхусена, Ривы К. Фридман, Франсуа Ганье, Говарда Э. Грубера, Ф. Аллан Хэнсон, Эвелин Левски Хиатт, Джозеф А. Хорват, Джоан А. Юрих, Сидни М. Мун, Карен Б. Роджерс, Дин Кейт Саймонтон, Роберт Дж. Стернберг, Гарольд В. Стивенсон и Кэрол Томлинсон-Кизи. 658>Галлахер, Шерри Л.; Салливан, Аманда Л. (2011). «Глава 30: Батарея оценок Кауфмана для детей, второе издание». В Дэвисе, Эндрю (ред.). Справочник по детской нейропсихологии. Нью-Йорк: Springer Publishing. pp. 343–352. ISBN 978-0-8261-0629-2. Краткое содержание (14 июля 2013).
• Георгас, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Вейвер, Фонс; Саклофске, Дональд (2003). "Предисловие". В Георгасе, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Вейвер, Фонс ; Саклофске, Дональд (ред.). Культура и интеллект детей: кросс-культурный анализ WISC-III. Сан-Диего (Калифорния): Academic Press. стр. xvx – xxxii. ISBN 978-0-12-280055-9. Краткое содержание (26 мая 2013 г.)
• Глейк, Джеймс (2011 г.). Гений: жизнь и наука Ричарда Фейнмана (электронная книга). Open Road Media. ISBN 978-1-4532-1043-7.
• Готтфредсон, Линда С. (2009). «Глава 1: Логические заблуждения, используемые для опровержения доказательств проверки интеллекта». В Фелпсе, Ричард Ф. (ред.). Исправление заблуждений об образовательном и психологическом тестировании. Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0392-5. Краткое содержание (9 июля 2013 г.)
• Грегори, Роберт Дж. (1995). «Классификация интеллекта». В Стернберг, Роберт Дж. (ред.). Энциклопедия человеческого интеллекта. 1 . Макмиллан. С. 260–266. ISBN 978-0-02-897407-1. OCLC 29594474.
• Грот-Марнат, Гэри (2009). Справочник по психологической оценке (пятое изд.). Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-470-08358-1. Краткое содержание (11 сентября 2010 г.)
• Heller, Kurt A.; Mönks, Franz J.; Стернберг, Роберт Дж. ; Суботник, Рена Ф., ред. (2000). Международный справочник одаренности и таланта (2-е изд.). Амстердам: Пергамон. ISBN 978-0-08-043796-5. Краткое содержание (8 июля 2010 г.) Международный справочник включает главы, написанные А. Циглером, К.А. Хеллер, А.Дж. Танненбаум, Р.Дж. Штернберг, Ф. Гане, М. Чиксентмихайи, Р. Вулф, Э. Виннер, Г. Мартино, Д.К. Саймонтон, Н.Дж. Шофилд, Э. Мейсон, Л.А. Томпсон, Р. Пломин, В. Шнайдер, М. Гросс, В. Ленс, П. Рэнд, Л. Коулман, Т.Л. Cross, I. Schoon, M. Morelock, D.H. Feldman, R.F. Суботник, К. Арнольд, М. Пасупати, У. Стаудингер, Дж. Ф. Фельдхузен, Ф. А. Джарван, Л. Каневский, К. Перлет, Г. Трост, L-N.M. Коэн, J. VanTassel Baska, J.S. Рензулли, С. Рейс, Х. Грубер, Х. Мандл, П. Ольшевски-Кубилюс, С.П. Уэлен, В. Вечерковски, М. Пирит, Р. Манштеттен, О. Андреани, А. Пагнин, А. Кропли, К.К. Урбан, С. Мун, Х. Росселли, Дж. Кэмпбелл, К.М. Каллахан, Л. Эрнандес де Хан, А. Болдуин, Дж. Фриман, Дж. Х. Borland, L. Wright, N. Colangelo, S. Assouline, W. Peters, F.A. Kaufmann, F.X. Кастелланос, Д. Любински, Б. Керр, К. Евчук, Дж. Лупарт, Р.А. Рудницкий, Дж. Галлахер, Я. Леру, Р. Перссон, Э. Григоренко, Т. Субхи, Н. Маоз, Ши Цзяньнун, Чжа Цзысиу, Ву-Тянь Ву, Э. Браггетт, Р.И. Мольтцен, К. Тейлор, С. Кокот и Э.М.Л. Сориано де Аленкар.
• Холахан, Кэрол К.; Sears, Роберт Р.; Кронбах, Ли Дж. (1995). Одаренная группа в более позднем возрасте (первое изд.). Стэнфорд (Калифорния): Stanford University Press. ISBN 978-0804724074. Краткое содержание (14 августа 2010 г.)
• Фрэнсис Деджен, Горовиц; О'Брайен, Мэрион, ред. (1985). Одаренные и талантливые: перспективы развития. Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-0-912704-94-4. LCCN 85007559. OCLC 11972824.
• Горовиц, Фрэнсис Деген; ; Мэтьюз, Дона Дж., Ред. (2009). Развитие одаренности и таланта на протяжении всей жизни. Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0414-4. Краткое содержание (27 июля 2010 г.). Это руководство для практикующих включает главы, написанные Фрэнсис Деген Хоровиц, Джона Коломбо, Д. Джилл Шадди, Отилии М. Блага, Кристы Дж. Андерсон, Кэтлин Н. Каннасс, Аллен В. Готфрид, Адель Эскелес Готфрид, Диана Райт Герин, Линн С. Либен, Эллен Уиннер, Дона Дж. Мэтьюз, Сандра Грэм, Фрэнк К. Уоррелл, Рена Ф. Суботник, Джеймс Э. Биррен и Дэниел П. Китинг.
• Хант, Эрл (2011). Человеческий интеллект. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-70781-7. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.)
• Дженсен, Артур Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях. Эволюция человека, поведение и интеллект. Вестпорт (Коннектикут): Praeger. ISBN 978-0-275-96103-9. ISSN 1063-2158. Краткое содержание (18 июля 2010 г.)
• Дженсен, Артур Р. (2011 г.). «Теория интеллекта и его измерения». Интеллект. 39 (4): 171–177. doi : 10.1016 / j.intell.2011.03.004. ISSN 0160-2896.
• Йонсен, Сьюзан К. (май 2011 г.). Выявление одаренных студентов: Практическое руководство (2-е изд.). Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-701-9. Проверено 29 ноября 2014 г.
• Kamphaus, Randy W. (2005). Клиническая оценка интеллекта детей и подростков (второе изд.). Нью-Йорк: Спрингер. ISBN 978-0-387-26299-4. Краткое содержание (21 мая 2013 г.)
• Кампхаус, Рэнди; Винзор, Энн Пирс; Роу, Эллен У.; Ким, Сонвон (2012). «Глава 2: История интерпретации теста интеллекта». В Flanagan, Dawn P.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (NY): Guilford Press. С. 56–70. ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.)
• Кауфман, Алан С. (2009 г.). IQ-тестирование 101. Нью-Йорк: Springer Publishing. С. 151–153. ISBN 978-0-8261-0629-2.
• Кауфман, Алан С. ; Lichtenberger, Elizabeth O.; Флетчер-Янзен, Элейн; Кауфман, Надин Л. (2005). Основы оценки KABC-II. Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-471-66733-9. Краткое содержание (28 мая 2013 г.)
• Кауфман, Алан С. ; Лихтенбергер, Элизабет О. (2006). Оценка интеллекта подростков и взрослых (3-е изд.). Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-471-73553-3. Краткое содержание (22 августа 2010 г.)
• Кауфман, Скотт Барри (1 июня 2013 г.). Без одаренных: новое определение интеллекта. Основные книги. ISBN 978-0-465-02554-1. Проверено 1 октября 2013 г. Краткое содержание (1 октября 2013 г.)
• Лэнг, Маргарита; Матта, Майкл; Паролин, Лаура; Морроне, Кристина; Пеццути, Лина (2017). «Когнитивный профиль интеллектуально одаренных взрослых: анализ шкалы интеллекта взрослых Векслера». Оценка. 26 (5): 929–943. doi : 10.1177 / 1073191117733547. PMID 28948838. S2CID 35100607.
• Лесли, Митчелл (июль – август 2000 г.). "Неприятное наследие Льюиса Термана". Стэнфордский журнал. Проверено 5 июня 2013 г.
• Levine, Albert J.; Маркс, Луи (1928). Проверка интеллекта и достижений. Макмиллан. OCLC 1437258. Проверено 23 апреля 2014 г. Краткое содержание (23 апреля 2014 г.)
• Lohman, David F.; Фоли Никпон, Меган (2012). «Глава 12: Тестирование способностей и выявление талантов» (PDF). В Хансакере, Скотт (ред.). Идентификация: теория и практика выявления студентов для одаренных и талантливых образовательных услуг. Уэйко (Техас): Пруфрок. С. 287–386. ISBN 978-1-931280-17-4. Краткое содержание (14 июля 2013 г.)
• Макинтош, Н. Дж. (2011 г.). IQ и человеческий интеллект (второе изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-958559-5. LCCN 2010941708. Проверено 15 июня 2014 г.
• Матараццо, Джозеф Д. (1972). Измерение и оценка интеллекта взрослых Векслера (пятое и дополненное изд.). Балтимор (Мэриленд): Уильямс и Уиткинс. Краткое содержание (PDF) (4 июня 2013 г.)
• McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта для выявления одаренности». В Flanagan, Dawn P.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (Нью-Йорк): Guilford Press. С. 623–642. ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.)
• Meyer, Robert G.; Уивер, Кристофер М. (2005). Закон и психическое здоровье: индивидуальный подход. Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-59385-221-4. Краткое содержание (21 мая 2013 г.)
• Наглиери, Джек А. (1999). Основы оценки CAS. Основы психологической оценки. Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-471-29015-5. Краткое содержание (26 мая 2013 г.)
• Парк, Грегори; Любински, Дэвид; Бенбоу, Камилла П. (2 ноября 2010 г.). "Распознавание пространственного интеллекта". Scientific American. Проверено 5 июня 2013 г.
• Phillipson, Shane N.; Макканн, Мария, ред. (2007). Концепции одаренности: социокультурные перспективы. Махва (Нью-Джерси): Лоуренс Эрлбаум. ISBN 978-0-8058-5751-1. Краткое содержание (18 июля 2010 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Дж. Чана, А. Циглера, Х. Стогера, У. Анурутвонга, Х. Бегея, CJ Maker, Б. Вонг-Фернандес, Ма. А. Бустос-Ороса, К. Гибсон, В. Виалле, Э. Мпофу, К. Нгара, Э. Гудьянга, С. Филлипсон, У. Сак, Дж. Шефер, Н. Мацумура, С. Кауфман, Р.Дж. Стернберг, М. Макканн, Дж. Кэмпбелл и Д. Эйр.
• Pickover, Clifford A. (1998). Странные мозги и гений: тайная жизнь эксцентричных ученых и безумцев. Издательская корпорация «Пленум». ISBN 978-0-688-16894-0. Краткое содержание (15 июля 2013 г.)
• Пинтнер, Рудольф (1931 г.). Тестирование интеллекта: методы и результаты. Нью-Йорк: Генри Холт. Проверено 14 июля 2013 г.
• Plucker, Jonathan A.; Каллахан, Кэролайн М., ред. (2008). Критические проблемы и практики в образовании для одаренных детей: что говорят исследования. Уэйко (Техас): Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-295-3. Краткое содержание (16 мая 2013 г.). Это руководство для практикующего включает главы, написанные Джонатаном А. Плюкером, Кэролайн М. Каллахан, Стюартом Н. Омдалом, М. Лэйном Калбфлейш, Мередит Банасиак, Холли Хертберг-Дэвис, Тоня Р. Мун, Пау-Сан Хо, Фелиция А. Диксон, Энн Н. Ринн, Эрин Моррис Миллер, Джин Сунде Петерсон, Рональд А. Бегетто, Брюс М. Шор, Бренда М. Линн, Кэрол Энн Томлинсон, Нэнси М. Робинсон, Марсия Джентри, Сайин Ху, Адриан Т. Томас, Мэтью К. Макел, Марджи К. Китано, Miraca UM Gross, Роберт Кунцман, Джеймс Х. Борланд, Хилари Чарт, Елена Л. Григоренко, Роберт Дж. Штернберг, Джозеф С. Рензулли, Рэйчел Э. Систма Рид, Стивен Т. Шрот, Труди Л. Клемонс, Линда Джарвин, М. Кэтрин Гэвин, Джилл Л. Адельсон, Бхарат Шрираман, Улоф Бьорг Стейнторсдоттир, Робин Кибург Диксон, Джойс М. Александр, Анджела К. Шник, Джоан Арутюнян, Шарлин Д. Ньюман, Робин М. Шадер, Сидни М. Мун, Джеймс Дж. Галлахер, Дэвид Генри Фельдман, Э. Джин Габбинс, Шерил М. Адамс, Ребекка Л. Пирс, Джойс ВанТассел-Башка, Бронуин Макфарлейн, Майкл К. Пайрит, Джессика А. Хокетт, Келли Э. Рэпп, Трейси Л. Кросс, Майкл С. Мэтьюз, Салли М. Рейс, Энн Робинсон, Алан Джордан Старко, Дэвид Юн Дай, М. Лейн Калбфляйш, Кэролайн М. Игучи, Д. Бетси МакКоуч, Дель Сигл, Бесс Б. Уорли II и Бронвин Макфарлейн.
• Рейнольдс, Сесил; Кампхаус, Рэнди (2003). «Шкалы интеллектуальной оценки Рейнольдса ™ (RIAS ™)» (PowerPoint). PAR (Ресурсы для психологической оценки). Проверено 11 июля 2013 г.
• Reynolds, Cecil R.; Хортон, Артур М. (2012). «Глава 3: Основные психометрические параметры и выбор тестов для независимой детской судебной нейропсихологической оценки». В Sherman, Elizabeth M.; Брукс, Брайан Л. (ред.). Детская судебная нейропсихология (Третье изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. С. 41–65. ISBN 978-0-19-973456-6. Краткое содержание (14 июля 2013 г.)
• Робинсон, Эндрю (2011). Гений: очень краткое введение. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-959440-5. Краткое содержание (22 мая 2013 г.)
• Роджерс, Карен Б. (2002). Реформирование одаренного образования: соответствие программы ребенку. Скоттсдейл (Аризона): Great Potential Press. ISBN 978-0-910707-46-6.
• Саклофске, Дональд; Вайс, Лоуренс; Бил, А. Линн; Коулсон, Дайан (2003). «Глава 1: Весы Векслера для оценки интеллекта детей: от прошлого к настоящему». В Георгасе, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Вейвер, Фонс ; Саклофске, Дональд (ред.). Культура и интеллект детей: кросс-культурный анализ WISC-III. Сан-Диего (Калифорния): Academic Press. С. 3–21. ISBN 978-0-12-280055-9. Краткое содержание (26 мая 2013 г.)
• Саттлер, Джером М. (1988). Оценка детей (Третье изд.). Сан-Диего (Калифорния): Джером М. Саттлер, издатель. ISBN 978-0-9618209-0-9.
• Саттлер, Джером М. (2001). Оценка детей: когнитивные приложения (четвертое изд.). Сан-Диего (Калифорния): Джером М. Саттлер, издатель. ISBN 978-0-9618209-7-8.
• Саттлер, Джером М. (2008). Оценка детей: когнитивные основы. Ла Меса (Калифорния): Джером М. Саттлер, издатель. ISBN 978-0-9702671-4-6. Краткое содержание (28 июля 2010 г.)
• Шуркин, Джоэл (1992). Дети Термана: новаторское исследование того, как растут одаренные. Бостон (Массачусетс): Маленький, Браун. ISBN 978-0-316-78890-8. Краткое содержание (28 июня 2010 г.)
• Шуркин, Джоэл (2006). Сломанный гений: взлет и падение Уильяма Шокли, создателя электронной эры. Лондон: Макмиллан. ISBN 978-1-4039-8815-7. Краткое содержание (2 июня 2013 г.)
• Саймонтон, Дин Кейт (1999). Истоки гения: дарвиновские взгляды на творчество. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-512879-6. Краткое содержание (14 августа 2010 г.)
• Sternberg, Robert J., ed. (2000). Справочник по разведке. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-59648-0. Общий обзор (22 июля 2013 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Роберта Дж. Стернберга, Натана Броуди, Джанет Э. Дэвидсон, К. Л. Даунинг, Елены Л. Григоренко, Ж. Чен, Роберт С. Сиглер, Синтия А. Берг, Дуглас К. Деттерман, Линн Габриэль, Джоан Рутзац, Кэролайн Каллахан, Джон Лёлин, Томас Зенталл, Гарри Джерисон, Филип Вернон, Джон Викетт, П. Гордон Базана, Роберт Стелмак, Йен Дири, Дэвид Ломан, Роджер Шенк, Брендон Таул, Джон Килстрем, Нэнси Кантор, Ричард К. Вагнер, Джон Майер, Питер Саловей, Дэвид Карузо, Сьюзан Эмбретсон, Карен МакКоллам, Алан Кауфман, Марк Дэниел, Тина Гротцер, Дэвид Перкинс, Ричард Майер, Крейг Рэйми, Роберт Серпелл, Моше Зейднер, Джеральд Мэтьюз и Линда О'Хара.
• Стернберг, Роберт Дж. (2004). Международный справочник разведки. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-00402-2. Краткое содержание (29 июня 2010 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Роберта Дж. Стернберга, Яна Дири, Полин Смит, Берит Карлштедт, Яна-Эрика Густавссона, Яррло Хаутамаки, Росио Фернандес-Баллестерос, Роберто Колом, Жак Лотри, Аник де Рибопьер, Шу-Чен Ли, Уте Кунцманн, Елена Григоренко, Моше Зейднер, Джеральд Мэтьюз, Ричард Д. Робертс, Сами Гульгоз, Дигдем Кагитсибаси, ДжП., Тацуя Сато, Хироши Намики, Джуко Андо, Гию Хатано, Цзяннонг Ши, Лазар Станков, Рикардо Росас, Андреас Деметриу и Тимоти К. Пападопулос.
• Стернберг, Роберт Дж.; Дэвидсон, Джанет Э., ред. (2005). Представления о одаренности. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-54730-7. Краткое содержание (18 июля 2010 г.). Этот обзор современных исследований включает главы, написанные Джеймсом Борландом, Линдой Э. Броуди, Джулианом Стэнли, Кэролайн М. Каллахан, Эрин М. Миллер, Трейси Л. Кросс, Лоуренс Дж. Коулман, Джон Ф. Фельдхузен, Джоан Фриман, Франсуа Ганье, Эдмунд Гордон, Беатрис Л. Бриджлал, Курт А. Хеллер, Кристоф Перлет, Ток Кенг Лим, Ида Джелтова, Елена Л. Григоренко, Франц Дж. Монахи, Майкл В. Кацко, Джонатан А. Плюккер, Саша А. Бараб, Салли М. Рейс, Джозеф С. Рензулли, Нэнси М. Робинсон, Марк А. Рэнко, Дин Кейт Саймонтон, Роберт Дж. Стернберг, Рена Ф. Суботник, Линда Ярвин, Джойс Ван Тассель-Башка, Катя фон Кароли, Эллен Виннер, Герберт Дж. Вальберг, Сьюзен Дж. Пайк, Альберт Циглер и Ричард Э. Майер.
• Стернберг, Роберт Дж. ; Джарвин, Линда; Григоренко, Елена Л. (2010). Исследования одаренности. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-74009-8. Краткое содержание (20 мая 2013 г.)
• Sternberg, Robert J.; Григоренко, Елена Л., ред. (2003). Психология способностей, компетенций и опыта (PDF). Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-00776-4. Проверено 15 мая 2014 г. Краткое содержание (29 июня 2010 г.) Этот обзор современных исследований включает главы Роберта Дж. Стернберга, Маргарет Э. Байер, Филипа Аккермана, Пола Б. Балтеса., Ральф Т. Крампе, Тамо Канайя, Сьюзан М. Барнетт, Стивен Сеси, Андерс Эрикссон, Майкл В. Коннелл, Кимберли Шеридан, Ховард Гарднер, Елена Л. Григоренко, Майкл Дж. А. Хоу, Дж. У. Дэвидсон, Дин К. Саймонтон и Ричард Э. Майер.
• Штернберг, Роберт Дж. ; Кауфман, Скотт Барри, ред. (2011). Кембриджский справочник по разведке. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521739115. Краткое содержание (22 июля 2013 г.). Кембриджский справочник включает главы, написанные Н. Дж. Макинтошем, Сюзаной Урбиной, Джоном О. Уиллисом, Роном Дюмоном, Аланом С. Кауфман, Джанет Э. Дэвидсон, Айрис А. Кемп, Сэмюэл Д. Мандельман, Елена Л. Григоренко, Реймонд С. Никерсон, Джозеф Ф. Фаган, Л. Тодд Роуз, Курт Фишер, Кристофер Герцог, Роберт М. Ходапп, Меган М. Гриффин, Меган М. Берк, Мариса Х. Фишер, Дэвид Генри Фельдман, Марта Дж. Морлок, Салли М. Рейс, Джозеф С. Рензулли, Дайан Ф. Халперн, Анна С. Бенингер, Карли А. Стрейт, Лиза А. Сузуки, Эллен Л. Шорт, Кристина С. Ли, Кристин Э. Дейли, Энтони Дж. Онвуэгбузи, Томас Р. Зенталл, Лиан Габора, Энн Руссон, Ричард Дж. Хайер, Тед Неттельбек, Эндрю Р. А. Конвей, Сара Гетц, Брук Макнамара, Паскаль М. Дж. Энгель де Абреу, Дэвид Ф. Лохман, Джони М. Лакин, Кейт Э. Станович, Ричард Ф. Уэст, Мэгги Э. Топлак, Скотт Барри Кауфман, Ашок К. Гоэль, Джим Дэвис, Кэти Дэвис, Джоанна Христодулу, Скотт Сейдер, Ховард Гарднер, Роберт J. St Эрнберг, Джон Д. Майер, Питер Саловей, Дэвид Карузо, Лилия Черкасский, Ричард К. Вагнер, Джон Ф. Килстром, Нэнси Кантор, Сун Анг, Линн Ван Дайн, Мей Линг Тан, Гленн Гехер, Вейхуа Ню, Джиллиан Брасс, Джеймс Р. Флинн, Сьюзан М. Барнетт, Хайнер Риндерманн, Венди М. Уильямс, Стивен Дж. Сеси, Йен Дж. Дири, Дж. Дэвид Бэтти, Колин ДеЯнг, Ричард Э. Майер, Приянка Б. Карр, Кэрол С. Двек, Джеймс К. Кауфман, Джонатан А. Плюккер, Урсула М. Стаудингер, Джудит Глюк, Филип Л. Акерман и Эрл Хант.
• Спирмен, К. (апрель 1904 г.). "" Общая разведка, "Объективно определено и измерено" (PDF). Американский журнал психологии. 15 (2): 201–292. doi : 10.2307 / 1412107. JSTOR 1412107. Архивировано из оригинала (PDF) 7 апреля 2014 года. Дата обращения 31 мая 2013 года.
• Spearman, Charles (1927). Способности человека: их природа и измерение. Нью-Йорк (Нью-Йорк): Макмиллан.
• Штраус, Эстер; Шерман, Элизабет М.; Сприн, Отфрид (2006). Сборник нейропсихологических тестов: администрация, нормы и комментарии (Третье изд.). Кембридж: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-515957-8. Краткое содержание (21 мая 2013 г.)
• Суботник, Рена Фэй; Арнольд, Карен Д., ред. (1994). Помимо Термана: современные лонгитюдные исследования одаренности и таланта. Норвуд (Нью-Джерси): Ablex. doi : 10.1336 / 1567500110. ISBN 978-1-56750-011-0. Краткое содержание (29 июня 2010 г.)
• Танненбаум, Абрахам Дж. (1983). Одаренные дети: психологические и педагогические аспекты. Издательская компания Macmillan. ISBN 978-0-02-418880-9. LCCN 82004710.
• Терман, Льюис М. (1916). Измерение интеллекта: объяснение и полное руководство по использованию Стэнфордской редакции и расширения шкалы интеллекта Бине-Саймона. Учебники Риверсайд в образовании. Эллвуд П. Кубберли (Вступительное слово редактора). Бостон: Хоутон Миффлин. OCLC 186102. Проверено 26 июня 2010 г.
• Терман, Льюис М. (1925). Психические и физические качества тысячи одаренных детей. Генетические исследования гения. Том 1. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета. LCCN 25008797. Проверено 2 июня 2013 г.
• Терман, Льюис Мэдисон ; Меррилл, Мод А. (1937). Measuring intelligence: A guide to the administration of the new revised Stanford-Binet tests of intelligence. Riverside textbooks in education. Boston (MA): Houghton Mifflin.
• Terman, Lewis M. ; Oden, Melita (1947). The Gifted Child Grows Up: Twenty-five Years' Follow-up of a Superior Group. Genetic Studies of Genius Volume 4. Stanford (CA): Stanford University Press. LCCN 25008797. Lay summary (19 November 2014).
• Terman, Lewis M. ; Oden, Melita (1959). The Gifted Group at Mid-Life: Thirty-Five Years' Follow-Up of the Superior Child. Genetic Studies of Genius Volume V. Stanford (CA): Stanford University Press. Retrieved 2 June 2013.
• Terman, Lewis Madison ; Merrill, Maude A. (1973). Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the Third Revision Form L-M with Revised IQ Tables by Samuel R. Pinneau. Samuel R. Pinneau (Revised IQ Tables, 1960), R. L. Thorndike (1972 Norms Tables) (1972 Norms ed.). Boston (MA): Houghton Mifflin.
• Thompson, Bruce; Subotnik, Rena F., eds. (2010). Methodologies for Conducting Research on Giftedness. Robert J. Sternberg (Foreword). Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0714-5.This practitioner's handbook includes chapters by Robin K. Henson, Bruce Thompson, Geoff Cumming, Fiona Fidler, Kevin M. Kieffer, Robert J. Reese, and Tammi Vacha-Haase, Anthony J. Onwuegbuzie, Kathleen M. T. Collins, Nancy L. Leech, and Qun G. Jiao, Rex B. Kline, J. Kyle Roberts, Kim Nimon, and Lindsey Martin, Jason E. King and Brian G. Dates, Paula Olszewski-Kubilius, Tracy L. Cross and Jennifer R. Cross, and D. Betsy McCoach.
• United States Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, Programs for the Improvement of Practice (1993). National excellence: a case for developing America's talent (PDF). United States Government Printing Office. Archived (PDF) from the original on 5 December 2014. Retrieved 6 June 2014. Lay summary – ERIC Collection: National Excellence: A Case for Developing America's Talent (6 June 2014).CS1 maint: multiple names: authors list (link )Alt URL
• Urbina, Susana (2011). "Chapter 2: Tests of Intelligence". In Sternberg, Robert J. ; Kaufman, Scott Barry (eds.). The Cambridge Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 20–38. ISBN 978-0-521-73911-5. Lay summary (9 February 2012).
• Uzieblo, Katarzyna; Winter, Jan; Vanderfaeillie, Johan; Rossi, Gina; Magez, Walter (2012). "Intelligent Diagnosing of Intellectual Disabilities in Offenders: Food for Thought" (PDF). Behavioral Sciences the Law. 30(1): 28–48. doi :10.1002/bsl.1990. PMID 22241548. Retrieved 15 July 2013.
• Wasserman, John D. (2012). "Chapter 1: A History of Intelligence Assessment". In Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L. (eds.). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, tests, and issues (Third ed.). New York (NY): Guilford Press. pp. 3–55. ISBN 978-1-60918-995-2. Lay summary (28 April 2013).
• Wechsler, David (1939). The Measurement of Adult Intelligence. Baltimore (MD): Williams Witkins. LCCN 39014016. Lay summary – American Psychological Association (29 September 2014).
• Wechsler, David (1939). The Measurement of Adult Intelligence (first ed.). Baltimore (MD): Williams Witkins. LCCN 39014016. Lay summary – American Psychological Association (29 September 2014).
• Weiss, Lawrence G.; Saklofske, Donald H.; Prifitera, Aurelio; Holdnack, James A., eds. (2006). WISC-IV Advanced Clinical Interpretation. Practical Resources for the Mental Health Professional. Burlington (MA): Academic Press. ISBN 978-0-12-088763-7. Lay summary (15 August 2010).This practitioner's handbook includes chapters by L.G. Weiss, J.G. Harris, A. Prifitera, T. Courville, E. Rolfhus, D.H. Saklofske, J.A. Holdnack, D. Coalson, S.E. Raiford, D.M. Schwartz, P. Entwistle, V. L. Schwean, and T. Oakland.
• Wolman, Benjamin B., ed. (1985). Handbook of Intelligence. consulting editors: Douglas K. Detterman, Alan S. Kaufman, Joseph D. Matarazzo. New York (NY): Wiley. ISBN 978-0-471-89738-5.This handbook includes chapters by Paul B. Baltes, Ann E. Boehm, Thomas J. Bouchard, Jr., Nathan Brody, Valerie J. Cook, Roger A. Dixon, Gerald E. Gruen, J. P. Guilford, David O. Herman, John L. Horn, Lloyd G. Humphreys, George W. Hynd, Randy W. Kamphaus, Robert M. Kaplan, Alan S. Kaufman, Nadeen L. Kaufman, Deirdre A. Kramer, Roger T. Lennon, Michael Lewis, Joseph D. Matarazzo, Damian McShane, Mary N. Meeker, Kazuo Nihira, Thomas Oakland, Ronald Parmelee, Cecil R. Reynolds, Nancy L. Segal, Robert J. Sternberg, Margaret Wolan Sullivan, Steven G. Vandenberg, George P. Vogler, W. Grant Willis, Benjamin B. Wolman, James W. Soo-Sam, and Irla Lee Zimmerman.
• Woodrow, Herbert Hollingworth (1919). Brightness and Dullness in Children. J. B. Lippincott Company. Archived from the original on 30 September 2012. Retrieved 14 November 2013. Lay summary (14 November 2013).

.

External links

Wikimedia Commons has media related to Schools for gifted students.

• The dictionary definition of gifted at Wiktionary