Инклюзия (образование)

редактировать
Где студенты с особыми потребностями проводят большую часть своего времени со студентами с не особыми потребностями Студенты в Гане на параде инклюзивное образование

Включение в образование относится к модели, в которой учащиеся с особыми потребностями проводят большую часть или все свое время с учащимися с неспециализированными (общеобразовательными) потребностями. Он возникает вконтексте специального образования по индивидуальной образовательной программе или план 504 основан на том, что для учащихся с особыми потребностями более эффективно иметь такой смешанный опыт. Чтобы они были более успешными в опытах, ведущих к дальнейшему успеху в жизни. Включение отвергает, но по-прежнему используется использование специальных школ или классных комнат для учащихся с ограниченными возможностями учащихся без инвалидности. Школы с инклюзивными классами неверят в отдельные классы. У них нет своего собственного отдельного мира, поэтому они должны научиться работать со студентами, в то время как учителя меньше уделять внимание им из-за более высокого соотношения учеников и учителей.

Реализация этих методов исследования. Школы чаще всего используют модель включения для отобранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной. Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, не разделяют программы «общего образования» и«специального образования»; вместо этой школы реорганизована таким образом, чтобы все учащиеся учились вместе.

Инклюзивное образование отличается от «интеграционной» или «актуальной » модели образования, которое, как правило, касалось в основном инвалидности и особые образовательные потребности и учащиеся, меняющиеся, становящиеся «готовыми» или заслуживающие приспособления со стороны мейнстрима. В отличие от этого, инклюзия касается права ребенка на участие и принять ребенка.

Особое внимание уделяется полному участию учащихся с ограниченными возможностями и уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Включенное чувство не ограничивается физическими и когнитивными нарушениями, но также включает весь человеческий спектр разнообразия в отношении языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих различий. Ричард Уилкинсон и Кейт Пикетт писали: «На успеваемость и поведение других учащихся в образовательных целях может влиять, как мы себячувствуем, нас видят и судят. Когда мы ожидаем, что нас рассматривают как неполноценных, наши способности, похоже, уменьшаются ». Вот почему Цель 4 в области устойчивого развития Organis потребность в безопасной, инклюзивной среде обучения.

Содержание

  • 1 Интеграция и актуализация
  • 2 Полностью инклюзивный политики школ и общего или специального образования
  • 3 Классификация учащихся и образовательных практик
    • 3.1 Альтернативы инклюзивным программам: школьные процедурыиразвитие сообщества
  • 4 Юридические: закон об образовании и законы об инвалидах
    • 4.1 Из наименьшего ограничивает наиболее оптимальную среду
  • 5 Показатели инклюзивности в мире: «частота использования»
  • 6 Принципы и необходимые ресурсы
    • 6.1 Разные взгляды на инклюзивность и интеграцию
  • 7 Обычная практика в инклюзивных классах
    • 7.1 Дети, нуждающиеся в расширенной поддержке
  • 8 Сотрудничество между профессиями
  • 9 Отбор учащихся для инклюзивных программ в школах
  • 10 Отношение к прогрессивному образованию
  • 11 Отношение к универсальному дизайну для обучения (UDL)
  • 12 Аргументы в пользу интеграции в обычные школы по соседству
  • 13 Положительные эффекты в обычных классах
  • 14 Не гативные оценки инклюзии - точки зрения учащихся
  • 15 Критика инклюзивных программ школьных округов
  • 16 Более широкий подход: социальная и культурная инклюзия
    • 16.1 Получение выгоды в инклюзивной среде
  • 17 См.
  • 18 Ссылки
    • 18.1Процитированныеработы
  • 19 Источники
  • 20 Дополнительная литература
  • 21 Внешние ссылки

Интеграция и актуализация

Инклюзия имеет разные исторические корни, которые могут быть интеграцией учащихся с тяжелыми формами инвалидности в США (например, Сиракузский университет, Нью-Йорк), который очень популярен учителей инклюзии, которые верят в совместное обучение, совместное обучение и инклюзивные классы.

Инклюзивное образование отличается от раннего обученияпрофессора университета.rk (например, 1970-е годы, профессор образования Кэрол Берриган из Сиракузского университета, 1985; Дуглас Биклен, декан педагогической школы до 2011 г.) по и мейнстримингу, которые преподавались во всем мире, в том интеграции на международных семинарах в Италии. Мейнстриминг (например, плакат Human Policy Press; если вы думали, что колесо - хорошая идея, вам понравится пандус), как правило, касался «готовности» всех сторон к новому собранию студентов созначительными потребностями.Таким образом, интеграция и актуализация в основном связаны с ограниченными возможностями и «особыми образовательными потребностями» (дети не учились в обычных школах и вовли учителей, учеников, директоров, администраторов, школьных советов и родителей, меня и «готовых» к ученикам. кто нуждался в приспособлении или новых методах учебной программы и обучения (например, требуемых федеральных IEP - индивидуальная образовательная программа ) со стороны основногонаправления.

Напряжение, включение - это право принять участие в решении Верховного суда США по делу Браун против Совета по образованию и новому Закону об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEIA). Включение отвергает использование специальных школ или классных комнат, оставшихся популярными среди поставщиков мультисервисных услуг для учащихся с ограниченными возможностями учащихся без инвалидности. Особое внимание уделяется полному участию учащихся сограниченными возможностями, вотличие от более ранней концепции частичной образовательной школы, а также их социальных, гражданских и образовательных прав. Инклюзия дает учащимся с ограниченными возможностями, которые могут использовать в классе и за его пределами.

Полностью инклюзивные школы и политика специального образования

День гармонии (5475651018)

Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, не применяются между программами «общего образования» и «специальное образование », чтоотносится к дебатам и федеральным инициативам 1980-х годов, таким как Проект общественной интеграции и дебаты о домашних школах и специальном образовании - обычном образовании. классы; вместо этой школы реорганизуется, чтобы все ученики учились вместе. Все подходы к инклюзивному школьному образованию требуют административных и управленческих изменений, чтобы перейти от подходов к начальному и среднему школьному образованию.

Инклюзия остается в 2015году как часть школы (например, PowellLyle, 1997, интегрированная среда из LRE) и инициативы по реформе образования в США и других частях мира. Инклюзия - это попытка улучшения качества образования в области инвалидности, это общая тема образовательной реформы на протекании, поддерживаемой Конвенцией о правах инвалидов (ООН, 2006). Инклюзия исследовалась и изучалась на протяжении десятилетий, хотя публично мало ранних исследований гетерогенных и однородных групп способностей (Stainback Stainback, 1989), исследованиях критическинастроенных друзей и фасилит инклюзии (например, Jorgensen Tashie, 2000), самооценке. -содержится в 90% реверсии общего образования (Fried Jorgensen, 1998), среди многих других, получивших докторские степени в США.

Классификация студентов и образовательных практик

Классификация студентов по инвалидности - это стандартные образовательные системы, которые, в частности, используют диагностическое, образовательное и психологическоетестирование. Тем не менее, включение былосвязано с его собственным планированием, включая карты, которые по-прежнему лидируют в 2015 году, и планирование, ориентированное на человека с Джоном О'Брайеном и Конни Лайл О'Брайен, которые рассматривают включить как силу для обновления школы.

Включение имеет два подтипа: первый иногда называется обычным включением или частичным включением, а второй - полным включением .

Инклюзивная практика не всегдаинклюзивна, но является формой интеграции.Например, учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или по крайней мере, более половины дня. По возможности ученики дополнительная помощь или специальные инструкции в общем классе, и к ученику как к полноправному члену класса. Однако используются услуги вне обычного класса, особенно если они используются остальному классу (например, логопед ), и учащиеся исключаются из обычного класса. класс для этих услуг. Вэтом случае иногда покидает обычный класс,чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные занятия в отдельных классах или получать другие сопутствующие услуги, такие как речевая и языковая терапия, профессиональные и / или физиотерапия, психологические услуги и социальная работа. Этот подход может быть очень похож на многие практики мейнстриминга и может отличаться немногим больше, чем стоящие за ним образовательные идеалы.

В условиях «полноговключения» учащиеся с особыми потребностями всегдаобучаются вместе со студентами без особых потребностей, как первый и желаемый вариант при сохранении поддержки и услуг. Некоторые преподаватели, что может быть более эффективным для учащихся с особыми потребностями. В крайнем случае, полная инклюзия - это интеграция всех учащихся, даже тех, которым требуется наиболее существенная образовательная и поведенческая поддержка и услуги для успешной учебы в обычных классах, а также устранениеспециальных, сегрегированных классов специальногообразования. Специальное образование рассматривается как единое целое, и эти услуги интегрируются в распорядок дня (см. Экологический инвентарь) и структура классной среды, среда, учебный план и стратегии и доводятся до ученика, вместо того, чтобы отстранять ученика, чтобы он или она встретились с ним. индивидуальные потребности. Однако такой подход к полной интеграции несколько противоречив, и на сегодняшний день он не получил широкогопонимания или применения.

Гораздо чаще местныеобразовательные агентства несут ответственность за организацию услуг для детей с ограниченными возможностями. Они могут использовать различные классы для интеграции и включения, и назначать, как делают учителя и администраторы, учащихся в системе, которая, по всей вероятности, помогает учащемуся достичь его индивидуальных образовательных целей. Учащиеся с легкой или средней степенной инвалидностью, также с ограниченными возможностями,которые не влияют на академическую успеваемость, например,использующие электрическую инвалидную коляску, самокат или другое мобильное устройство, скорее всего, будут полностью включены; действительно, дети с полиомиелитом или с травмами ног стали руководителями и учителями в правительстве и университетах; самозащитники путешествуют по стране и в разных частях мира. Тем не менее, учащиеся со всеми видами инвалидности из всех категорий инвалидности (см. Также книгу Майкла Вехмейера изКанзасского университета, 2012 г.) были успешно включены вобщеобразовательные классы, достигшие своих индивидуальных образовательных целей в обычной школьной среде и мероприятиях (необходимо ссылка).

Альтернативы инклюзивным программам: школьные процедуры и развитие сообщества

Учащиеся с ограниченными возможностями, которые не включены в программу, обычно либо объединены, либо разделены.

A основной учащийся посещает некоторые общеобразовательные классы, как правило,менее половины дня и часто менее академически строгие или,если хотите, более интересные и ориентированные на карьеру классы. Например, молодой учащийся со значительными умственными отклонениями может быть привлечен к занятиям физкультурой, искусством и сборником рассказов, но проводить уроки чтения и математики с другими учащимися с другими учащимися с такими же ограниченными возможностями (потребности того же уровня академического опыта) обучения ") У них может быть доступ к ресурсной комнате для исправления или улучшения содержания курсаили для различных групповых и индивидуальных встреч и встреч.

Обособленный не посещает классы с неинвалидными учениками с инвалидностью, проверяемой категорией Он или она может посещать специальную школу, называемые школами-интернатами, в которых зачисляются другие учащиеся с ограниченными возможностями, или может быть помещен в специальный, автономный класс в школе, Последняя модель интеграции, как школаХовонио 1970-х годов в Сиракузах, часто высок о ценится в сочетании стакими методами обучения, как образование Монтессори. Домашнее обучение также было популярной альтернативой среди высокообразованных родителей с детьми со значительными нарушениями.

Школы-интернаты подверглись критике на протяжении десятилетий, и к правительству неоднократно обращались с просьбой сохранить средства и услуги в местных округах, в рамках поддержки родителей, которые в настоящее время могут бытьодинокими и воспитывают ребенка с серьезными проблемами. самостоятельно.Дети с особыми потребностями уже участвуют в дошкольном образовании, в том числе в компонентном компоненте поддержки семьи.

Некоторые учащиеся могут быть помещены в больницу из-за заболевшего (например, лечение рака) и, следовательно, право на услуги репетиторства, предоставляя школьным округом. Менее распространенные альтернативы включают домашнее обучение и особенно в опасных странах, исключениеиз образования.

Правовые вопросы: закон об образовании и законахоб инвалидах

Новый антидискриминационный климат стал для значительных изменений в политике и международном международном. Инклюзия была закреплена одновременно с отказом от сегрегации и дискриминации. Артикуляции новых достижений в образе мышления, политика и законодательство включают:

От названияее ограничительных к наиболее интегрированнымусловиям

для школ в США федеральное требование, чтобы учащиеся образование в исторической наименее жесткой среде, т.е. Платное жилье стимулирует включение учащихся, ранее исключенных из школьной системы. Однако критическая критика принципа LRE, обычно используемого в школах США, указывает на то, что он часто ограничивает и ограничивает сегрегацию людей с наиболее тяжелыми формамиинвалидности. К концу 80-х годов прошлого века люди с серьезными ограниченнымивозможностями, их семьи и лица, обеспечивающие уход, уже великую жизнь в домах и местных сообществах. К счастью, Верховный суд США в Постанов Олмстеда (1999 г.) постановил, что новым принципом является наиболее оптимальной среды, как это описано национальным Консорциумом граждан с ограниченными возможностями, что должно привести к лучшему достижению национальной интеграции. и цели интеграции в 21 веке.

Уровень включения в мире: «частота использования»

Доля учащихся сограниченными возможностями, включенными в программу изменяются в зависимости от типа инвалидности, но относительно часто встречается у учащихся с более легкой степенью инвалидности и реже с некоторыми видами тяжелых нарушений. В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении, такими как «дислексия», помещаются в общеобразовательные классы. В учащихся Штатах трое из пяти учащихся с нарушением обучаемости проводятчасть своего времени в общеобразовательных классах.

Университеты иправительство ведут статистику по высшему образованию (после окончания средней школы) об успеваемости учащихся. поступают в колледж, и большинство из них имеют право на получение услуг для инвалидов (например, проживание и помощь) или программ в кампусах колледжа, таких как поддерживаемое образование по психическим расстройствам или College for Living. Первые представляют собой полностью интегрированные программыполучения высшего образования с услугами колледжа и профессиональной реабилитации ( например, оплата учебников, читателей или переводчиков), а вторые курсы разработаны аналогично пенсионным институтам (например, банковское дело для пенсионеров).

Принципы и необходимые ресурсы

Несмотря на то, что когда-то его приветствовали, как правило, его оппоненты, как способ повышения достижений при одновременном снижении затрат, полное включение не экономит деньги, но более рентабельно идорого. -эффективный. Он не предназначен для уменьшения потребностей студентов, и егопервоочередной задачей может быть даже не улучшение академических результатов; в большинстве случаев он просто перемещает специалистов по специальному образованию (теперь имеющих двойную сертификацию для всех учащихся в некоторых штатах) из классов «их собственного специального образования» в угол общей классной комнаты или по иным причинам, разработанным «учителем-в- заряд »и« ответственный администратор ».Чтобы избежать вреда для академического образования учащихся с ограниченнымивозможностями, необходим полный набор услуг и ресурсов (образования для самого себя), включая:

  • Адекватную поддержку и услуги для учащегося
  • Хорошо продуманный индивидуальные образовательные программы
  • Повышение квалификации всех участвующих учителей, как общих, так и специальных педагогов
  • Время для учителей, чтобы вместе планировать, встречаться, создавать и оценивать учеников
  • Уменьшенный размер класса в зависимости от серьезности потребностей учащегося
  • Развитие профессиональных навыков в областях совместного обучения, взаимного обучения, адаптивной учебной программы
  • Сотрудничество между родителями или опекунами, учителями или парапедагогами, специалистами, администрацией, и внешние агентства.
  • Достаточное финансирование, чтобы школы могли разрабатывать программы для учащихся, исходя из потребностей учащихся, а не в зависимости от наличияфинансирования.

Действительно, учащиеся с особыми потребностями получаютсредства из федерального бюджета. правительство • по закону, первоначально Закон об образовании для всех детей-инвалидов от 1974 года до настоящего времени, Закон об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями, который требует его использования в наиболее интегрированной среде.

В принципе, несколько факторов могут определить успех инклюзивных классов:

  • Партнерские отношения между семьей ишколой
  • Сотрудничество между общеобразовательными и специальнымипедагогами
  • Хорошо составленные планы, определяющие особые приспособления, модификации и цели для каждого студента
  • Скоординированное планирование и взаимодействие между персоналом "общего" и "специального назначения"
  • Предоставление интегрированных услуг
  • Постоянное обучение и повышение квалификации персонала
  • Лидерство учителей и администраторов

К середине 1980-х лидерышкольной интеграции в университетском секторе уже имели подробные схемы ( например, учебная программа, студенческие дни, учащиеся с тяжелыми формами инвалидности в классах) с более поздними изменениями, прежде всего в вспомогательных технологиях и коммуникации, школьной реформе и преобразовании, персональной помощи со стороны пользователей и усилении внимания к социальным отношен иям и совместному обучению. В 2015 году наиболее важными являются оценки групп населения, все еще обучающихся вспециальных школах, в том числе тех, кто может быть слепоглухим, и руководствосо стороны преподавателей инклюзивного образования, которые часто еще не носят этого названия, в системах образования и сообщества.

Разные взгляды на инклюзивность и интеграцию

Однако первые сторонники интеграции интеграции сообщества по-прежнему рекомендовали бы уделять больше внимания программам, связанным с наукой, искусством (например, экспозицией), учебной программой. интегрированныеэкскурсии и литература в отличие от единственного упора на учебную программу,ориентированную на сообщества. Например, гражданин мира, изучающий окружающую среду, может быть вовлечен в посадку дерева («независимая мобильность») или посещение дендрария («социальные и социальные навыки»), разработка научного проекта с группой («внесение идей и планирование ") и наличие двух основных модулей в учебной программе.

Тем не менее, учащимся нужно будет либо продолжить обучение в средней школе (соответствовать стандартам академического тестирования), либо договориться отрудоустройстве, поддерживаемом обучении или обслуживании на дому / в дневное время (услуги перехода), и, таким образом, развивать навыки для будущего жизнь (например, академические математические навыки и калькуляторы; планирование и использование рецептов или навыки досуга) в учебных классах. К включению часто относятся люди, которые в противном случае могли бы находиться в учреждении или учреждении интернатного типа.

Сегодня лонгитюдные исследования отслеживают результаты учащихся сограниченными возможностями в кла ссах, включая окончание колледжа и качество жизни. Следует избегать негативных результатов, включая формы институционализации.

Обычная практика в инклюзивных классах

Учащиеся в инклюзивных классах обычно размещаются вместе со своими хронологическими сверстниками, независимо от того, работают ли ученики выше или ниже типичного академического уровня для их возраста.Кроме того, чтобы поощрять чувство принадлежности, акцент делается на ценностидружбы. Учителя часто развивают отношения между учеником с особыми потребностями и учеником того же возраста без особых образовательных потребностей. Другой распространенной практикой является назначение приятеля, который постоянно сопровождает ученика с особыми потребностями (например, в кафетерии, на детской площадке, в автобусе и т. Д.). Это используется, чтобы показать студентам, что разнообразная группалюдей составляет сообщество, что ни один тип ученика не лучше другого, и чтобыустранить любые препятствия на пути дружбы, которые могут возникнуть, если ученик будет рассматриваться как «беспомощный». Такие методы снижают вероятность элитарности среди учеников старших классов и поощряют сотрудничество между группами.

Учителя используют ряд методов, чтобы помочь создать сообщества в классе:

  • Использование игр, предназначенных для создания сообщества
  • Вовлечение учеников врешение проблем
  • Обмен песнями и книгами, которые учат сообщество
  • Открытое обсуждение индивидуальных различий путем обсуждения
  • Назначение классных заданий, которые способствуют созданию сообщества
  • Обучение студентов тому, как помогать друг другу
  • Использование физиотерапевтического оборудования, такого как стоячие рамы, чтобы учащиеся, которые обычно используют инвалидные коляски, могли стоять, когда другие учащиеся стоять и болееактивно участвовать в занятиях
  • Поощрять учеников к тому, чтобы они бралина себя роль учителей и преподавали (например, прочитали отрывок из книги ученику с тяжелыми формами инвалидности)
  • Сосредоточение внимания на силе учащийся с особыми потребностями
  • Создавайте контрольные списки в классе
  • Делайте перерывы, когда это необходимо
  • Создайте место для успокоения детей
  • Организуйте студенческий стол по группам
  • Создайте самодостаточную игостеприимную среду
  • Установите основу правил и придерживайтесь их
  • Помогите установить краткосрочные цели
  • Разработайте многостороннюю учебную программу
  • Регулярно общайтесь с родителями и / или опекунами
  • Ищите поддержка со стороны других учителей специального образования

Инклюзивные практики обычно используются с использованием следующих моделей группового обучения:

  • Одно обучение, одна поддержка:

В этой модели преподаватель содержанияпроводит урок и специальное обучение Учитель будет помогать студентам виндивидуальных потребностях и при необходимости обеспечивать управление классом.

  • Одно учить, одно наблюдение:

В этой модели учитель с наибольшим опытом в содержании преподает урок, а другой учитель будет плавать или наблюдать. Эта модель обычно используется для поиска данных во время наблюдений IEP или функционального анализа поведения.

  • Станционное обучение (ротационное обучение):

В этой модели комнатаразделена на станции, на которых студенты будут посещать свои небольшиегруппы. Как правило, содержательный учитель проводит урок в своей группе, а учитель специального образования выполняет обзор или адаптированную версию урока с учениками.

  • Параллельное обучение:

В этой модели половина класса преподается учителем содержания, а половина - учителем специального образования. Обе группы проходят один и тот же урок, только в меньшей группе.

  • Альтернативное обучение:

В этом методепреподаватель содержания преподает урок классу, а учитель специальногообразования преподает небольшой группе студентов альтернативный урок.

  • Командное обучение (контент / поддержка 50/50):

Оба учителя в равной степени разделяют планирование, обучение и поддержку. Это традиционный метод и часто наиболее успешная модель совместного обучения.

Дети с большой потребностью в поддержке

Для детей со значительными или тяжелыми формами инвалидности программы могут потребоватьтак называемой поддержки здоровья (например, позиционирование и поднятиетяжестей; посещение медсестры), непосредственное - помощник для одного в классе, вспомогательные технологии и индивидуальная программа, которая может включать учащегося «частично» (например, видео и карточки для «визуальной стимуляции»; прослушивание ответов) в полном плане урока для «общего образования» студент". Также может потребоваться введение в практику обычно используемых методов обучения (например, введение иинтерес к науке), которые учителя не могут использовать в рамках общегоосновного класса.

Другой способ думать о поддержке здоровья - это набор услуг, которые могут потребоваться от специалистов, а иногда и от специалистов общего профиля, от речи и языка до зрения и слуха (сенсорные нарушения), поведенческих, обучающих, ортопедических., аутизм, сл епоглухота и черепно-мозговые травмы, по словам доктора Пола Вехмана из Университета Содружества Вирджинии. Как указал д-р Вехман, ожиданиямогут включать высшее образование, поддерживаемую занятость вконкурентных местах и ​​проживание с семьей или другими местами проживания в сообществе.

В 2005 г. комплексная поддержка в области здравоохранения была описана в Национальных целях в отношении нарушений умственного развития и развития как общедоступная, доступная и способствующая инклюзии, как поддержка хорошо информированных, свободно выбираемых решений в области здравоохранения, культурно компетентных, способствующихукреплению здоровья, и застраховать хорошо обученных и уважительныхпоставщиков медицинских услуг. Кроме того, возможно, потребуется запланировать и удовлетворить потребности в области психического здоровья, поведения, общения и кризисных ситуаций.

«Полная инклюзия» - идея о том, что все дети, включая детей с тяжелыми формами инвалидности, могут и должны учиться в обычных классах, также укоренилась во многих школьных системах, особенно в провинции Нью-Брансуик.

Сотрудничествомежду профессиями

Социальная среда позволяет детям сограниченными возможностями и без них играть и общаться каждый день, даже если они получают терапевтические услуги. Когда у ребенка проявляются проблемы с мелкой моторикой, его способность полноценно участвовать в обычных классных занятиях, таких как кройка, раскрашивание и застегивание куртки, может быть затруднена. Хотя эрготерапевтов часто вызывают для оценки и реализации стратегий вне школы, реализация стратегии в школе зачастуюостается на усмотрение классных учителей. Сотрудничество сэрготерапевтами поможет классным учителям использовать стратегии вмешательства и повысить осведомленность учителей о потребностях учащихся в школьных условиях, а также повысить независимость учителей в реализации стратегий трудотерапии.

В результате повторного принятия в 1997 г. Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) больший акцент был сделан на предоставлении сопутствующих услуг в рамкахинклюзивной общеобразовательной среды. [Nolan, 2004] Важностьинклюзивных, интегрированных моделей предоставления услуг детям с ограниченными возможностями широко исследовалась и показывала положительные результаты. [Case-Smith Holland, 2009] В традиционных моделях предоставления услуг «вытягивания» дети обычно работают в изолированных условиях один на один с терапевтом. Кейс-Смит и Холланд (2009) утверждают, что дети работают над навыками один или два раза в неделю. «менее склонны кобучению, ведущему к новому поведению и повышению компетентности».[Case Smith Holland, 2009, стр. 419]. В последние годы трудотерапия перешла от традиционной модели «вытягивающей» терапии к интегрированной модели, в которой терапия проводится в школе или классе.

Администраторам инклюзии было предложено пересмотреть свой персонал, чтобы обеспечить персонал психиатрической помощи для детей с психическими потребностями, связи с профессиональной реабилитацией для трудоустройства, связис общественностью для особых групп населения (например,«слепоглухих», "), а также сотрудничество между крупными общественными агентствами по внеклассным программам и переходу к взрослой жизни. Настоятельно рекомендуется сотрудничество с родителями, в том числе партнерство между родителями и профессионалами в областях культурного и языкового разнообразия (например, специальное образование доктора философии Сиракузского университета Майя Кайланпур и Бет Гарри).

Отбор учащихся длявключения в программы в школах

Педагоги обычноговорят, что некоторые учащиеся с особыми потребностями не подходят для включения. Многие школы ожидают, что полностью включенный учащийся будет работать на уровне класса или близком к нему, но существуют более фундаментальные требования: во-первых, включение требует, чтобы учащийся мог посещать школу. Учащиеся, полностью исключенные из школы (например, из-за длительной госпитализации) или получившие образование вне школы (например, из-за зачисления в программу дистанционного обучения ), не могут пытаться включить в нее.

Кроме того, некоторые учащиеся с особыми потребностями не подходят для включения из-за их влияния на других учащихся. Например, учащиеся с серьезными поведенческими проблемами, которые представляют серьезную физическую опасность для других, являются плохими кандидатами для включения, потому что школа обязана обеспечивать безопасную среду для всех учащихся и сотрудников.

Наконец, некоторые студенты не являются хорошими кандидатами, не прибегают к насилию, не имеют серьезных нарушений сенсорной обработки и т.д. (сахарный диабет, эпилепсия, пищевая аллергия, паралич ), учащиеся со всеми типами легкой степени инвалидности и учащиеся с ограниченными возможностями несколько специализированных сервисов.

Боу говорит, что Включение, но не полное включение, является разумным подходом для значительного большинства студентов сособыми потребностями. Он также говорит, что для некоторых студентов, особенно с тяжелыми расстройствами аутистического спектра или умственной отсталостью, а также для многих глухих или с множественными нарушениями, даже регулярное включение может не предлагать соответствующее образование. Учителя учащихся с расстройствами аутистического спектра иногда используют предшествующие процедуры, отсроченные непредвиденные обстоятельства, самооценку. Maria Montessori 's sch ools are sometimesnamed as an example of inclusive education.

Inclusion requires some changes in how teachers teach, а также изменения в том, как студенты с особыми потребностями и без них взаимодействуют и относятся друг к другу. Практика инклюзивного образования часто основывается на активном обучении, аутентичных методах оценивания, прикладном учебном плане, многоуровневых подходах к обучению и повышенном внимании к разнообразным потребностям ииндивидуализации учащихся.

иногда необязательно, чтобы всегда была позитивная среда, и поэтому требуется большое внимание учителей наряду с поддержкой других детей, что обеспечит мирное и счастливое место для обоих видов дети.

Связь с универсальным дизайном для обучения (UDL)

Педагогическая практика, которая связана как с инклюзивным образованием, так и с прогрессивным мышлением, - это Универсальный дизайн для обучения (UDL). Этот метод преподавателейвыступает за устранение барьеров вфизической исоциальной среде, в которой находятся учащиеся всех способностей, поскольку это основная причина, по которой учащиеся не могут взаимодействовать с материалом, представленным в классе. Чтобы внедрить UDL в классе, преподаватели должны понимать не только потребности своих учеников, но также их способности, интересы, происхождение, идентичность, предшествующие знания и их цели. Понимая своих учеников, преподаватели могут затем перейти к использованиюдифференцированного обучения, чтобыпозволить учащимся учиться в соответствии с их потребностями; с последующим приспособлением и изменением программ, чтобы каждый имел равный и универсальный доступ к учебной программе. Одно исследование описывает применимость UDL, поясняя, что «критерии оценки целей обучения остаются неизменными. По сути, цели конечной точки обучения остаются неизменными, и именно способы, которыми ученик достигает этой конечной точки обучения, становятся болееразнообразными. Таким образом, каждомуученикупредлагается учиться в соответствии с его или ее собственными способностями, а также ставится задача как через многоуровневое аутентичное обучение, так и через оценку ». Другими словами, даже если учащиеся выражают свои знания по содержанию с помощью различных средств, вполне возможно, с помощью разных учебных целей, все они неизбежно достигают одной и той же цели, используя свои возможности и понимание.

Реализуя UDL через призму доступадля лиц с исключительнымиособенностями, важнопонимать, что значит быть инклюзивным. Некоторые классные комнаты или школы считают, что инклюзивность означает, что учащиеся учащиеся участвуют в их потребностях в дополнительном персональном или измененном ожидании учебной программы. Напротив, инклюзивное образование должно быть направлено на обучение каждого ученика и обеспечение равноправия в обучении и преподавании, а не на равных. Таким образом, чтобы внедрить UDL на благо всех учащихся вклассе, преподаватели должныподумать обинклюзивности по отношению к своему ученикам и многогранной идентичности - включая материалы, написанные авторами классы, которая оказывается заметной в их классе., или создание большего количества открытого пространства для ученика-инвалида. Независимо от этих изменений, все учащиеся так или иначе извлечь из них пользу.

Аргументы в пользу полного включения в обычные школы по соседству

Защитники говорят, что частичное невключениеявляется морально неприемлемым.Сторонникисчитают, что невключение снижает социальную значимость студентов-инвалидов и поддерживает их социальную видимость важнее их академических достижений. Сторонники говорят, что общество предоставляет инвалидам меньше человеческих достоинств, когда они менее заметны в общеобразовательных классах. Защитники, что даже если типичными студентами вызывают академический вред из-за полного включения студентов с исключительными особенностями, невключениеэтих студентов все равно будетморальнонеприемлемым, поскольку защитники считают, что вред для образования типичных студентов всегда менее, чем социальный вред, причиняемый Тем, что люди с ограниченными возможностями становятся менее заметными в обществе.

Второй ключевой аргумент - это то, что все выигрывают от включения. Защитники говорят, что есть много детей и молодых людей, которые не подходят (или чувствуют, что не подходят), и что школа, которая полностью учатся все учащиеся сограниченными возможностями,чувствуетсебя гостеприимной ко всем. Более того, по крайней мере один автор изучил влияние разнообразия учащихся на общеобразовательное население и пришел к выводу, что учащиеся с умственной отсталостью, проводящим время среди своих сверстников, продемонстрировал повышение социальных навыков и академической успеваемости.

Сторонники говорят, что долгосрочные эффекты учащихся, учащихся с особыми потребностями в очень молодом возрасте, повышаютчувствительность к задачам, повышаюткачество исострадание, повышают улучшенные навыки учащихся. что приносит пользу всем. общество.

Было показано сочетание услуг включения и вывода (частичное включение) для учащихся с нарушением понимания прочитанного и предпочтительного для учителей специального образования, предоставляющих такие услуги.

Инклюзивное образование может быть полезным для всех учащихся в классе, а не только для учащихся с особыми потребностями. Некоторыеисследования показывают, что инклюзияпомогает учащимсяпонять совместную работу и развивает у учащихся чувство терпимости и сочувствия.

Положительные эффекты в обычных классах

Есть много положительных эффектов от Включения, когда учащиеся с особыми потребностями получают выгоду вместе с другими учащимися в классе. Исследования показали положительный эффект для детей с ограниченными возможностями в таких областях, как достижение цели индивидуализированной образовательнойпрограммы (IEP), улучшение коммуникативныхи социальныхнавыков, повышение позитивного поведения со сверстниками, многие результаты обучения и постшкольные корректировки. Положительное влияние на без инвалидности включает развитие позитивного отношения и восприятия людей с инвалидностью и повышение социального статуса среди сверстников, не являющихся инвалидами. Становясь дискриминационными, дети без инвалидности, которые учатся в инклюзивных классах, также быстрее развивают коммуникативные илидерские навыки.. Было проведенонесколькоисследований, посвященных включению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. В исследовании инклюзии сравнивались интегрированные и сегрегированные (только специальное образование) дошкольники. Исследование показало, что дети в интегрированных школах прогрессируют в развитии социальных навыков.. Другое исследование показывает влияние на включение в классы 2-5. Исследование показало, что учащиеся с особыми ограничениямив обучении достигли некоторойуспеваемости иаффективные достижения со скоростью, сопоставимой со скоростью учеников с нормальными достижениями. Учащиеся со специфической неспособностью к обучению также улучшение самооценки и, в некоторых случаях, повышение мотивации.

Третье исследование показывает, как поддержка сверстников в инклюзивном классе может привести к положительным эффектом для детей с аутизмом. В исследовании наблюдались типичные инклюзивные классы ввозрасте от 7 до 11 лет.Одноклассники были обученытехнике вмешательства, чтобы помочь своим одноклассникам-аутистам сосредоточиться и сосредоточиться на задаче. Исследование показало, что использование сверстников для вмешательства вместо классных учителей помогло учащимся с аутизмом уменьшить поведение, не связанное с задачей. Это также показало, что типичные ученики принимают учеников с аутизмом как до, так и после внедрения техник вмешательства.

Негативные отчеты об инклюзии -взгляды учеников

Даже при том, что инклюзивноеобразование становится все более популярным в обоих классах и в обществе по-прежнему есть ученики с выдающимися способностями, которые не получают преимущества от пребывания в обычном классе. Два недавних исследования показывают, что еще многое предстоит сделать, когда дело доходит до реализации инклюзивности на практике. Один исследовательил 371 ученика 1-6 классов в 2 городских и 2 изученных начальных школах Ирландии, в которыхреализовано инклюзивноеобразование. Студентам был задан вопрос осоциальном статусе их сверстников, которые находятся в аутистическом спектре (Расстройство аутистического спектра (РАС) ), в контексте игры и работы. Это должно быть определить, были ли эти студенты приняты или отвергнуты в инклюзивном образовании. «Результаты показали, что дети с РАС испытали значительно более низкого уровня социального отторжения». Это демонстрирует, что даже несмотря на то, что существуют практики,позволяющие привлекатьстудентов с исключительными достижениями, все жеесть такие, кого сверстники отвергают.

Многие из них поступают в обычные школы с инклюзивным образованием, потому что учащийся обладает академическими способностями, но редко задумываются о том, что они учащиеся адаптируются к этим обстоятельствам. В одном исследовании изучался опыт учащихся с РАС в инклюзивных общеобразовательных школах. 12 студентов были в возрасте от 11 до 17 лет с различными симптомами ивозможностями по спектруаутизма. Результаты показали, что все участникииспытали страха, одиночества и изоляции, когда их издевались, неправильно понимали и не поддерживали их сверстники и учителя. Эти чувства и действия повлияли на их благополучие и поведение, «что обычное образование не отвечает потребностям всех, у кого аутизм считается способным; существует разрыв между риторикой инклюзивности и их жизненной реальностью в классе ». Это показывает, что по-прежнему существует потребность вулучшении социальныхусловий в рамках инклюзивного образования.

Последствия

Эти полезные отзывы невероятно важны для понимания инклюзивного образования как программы и педагогического метода. Хотя инклюзивное образование нацелено на универсальное включение и обеспечение равноправного образования для всех учащихся независимо их способностей, еще многое предстоит сделать. Вышеупомянутые исследования показывают, что ключевой частью инклюзивного образования - социальные отношения ипринятие школьногообразования в целом. Без социальных отношений вызываютпротивоположное противоположное, какие чувства вызывают через инклюзивность. Это означает, что преподаватели и исследователи узнают о показателях включения в школе и узнают, как учащиеся учащиеся этой программе. Какой смысл продолжать делать то, что призвано помочь всем, когда явно не помогает? Исследователи и студенты с исключительными возможностями предполагают, что для студентов будет больше совместных заданий,поскольку это даетвозможность для развития отношений и социальных навыков. Крометого, следует сосредоточить внимание на других учениках, чтобы они могли сочувствовать и понимать разницу. Помимо улучшения взаимодействия между учениками, преподавателям также необходимо вызвать изменения. Учащиеся с РАС предложили несколько стратегий, которые можно использовать для повышения качества своего образования и поведения, происходит поведение в классе, с адаптацией, конкретным потребностями. Некоторыеприспособлениявключают в себя возможности численного моделирования, альтернативныеспособы обучения и выражения упомянутого обучения, а также ограничение отвлекающих факторов или перегрузки в классе. Зная это, студенты, преподаватели, исследователи и не только должны осмыслить и реализовать идею инклюзивного образования как такого, которое относится к учащимся с исключительными достоинствами, справедливо и с уважением, исходя из их сильных сторонних потребностей, интересов, происхождения,идентичности и зона ближайшего развития.

Критика инклюзивных программ школьныхокругов

К критике полной инклюзии защиты педагогов, администраторы и родители. Подходы полного и частичного включения игнорируют тот факт, что большинству студентов со значительными особыми потребностями требуется индивидуальное обучение или строго контролируемая среда. Таким образом, классные учителя общеобразовательных классов часто преподают учебную программу, в то время как учитель специальногообразованияодновременно корректирует обучение. Точно так же ребенок с серьезнымипроблемами невнимательности может быть не в состоянии сосредоточиться в классе, в котором находится двадцать или более активных детей. Несмотря на рост числа случаев инвалидности среди учащихся, это обстоятельство, используемое учителя, должно бороться.

Полная интеграция может быть способом для школ успокаивать родителей и широкую публику, используя это слово в качестве фразы, чтобы привлечь внимание ктому, что насамом деле является иллюзорными усилиями по обучению учащихся с особымипотребностями в общеобразовательной среде.

По крайней мере в одном исследовании изучалось отсутствие индивидуализированной услуги, предоставляемые учащимся с IEP, когда они помещены в инклюзивную, а не в основную среду.

Некоторые исследователи утверждают, что школьные округа пренебрегают подготовкой общеобразовательных кадров для учащихся с особыми потребностями, что достигают достижениякаких-либодостижений. Более того, школьные округа часто пропагандируют инклюзивнуюфилософию по политическим причинам и отказываются от любых ценных услуг по отстранению студентов от имени учащихся, которые не имеют права голоса в этом вопросе.

Некоторые рассматривают включение как практика философски привлекательная, но непрактичная. Исследования не подтвердили предлагаемые преимущества полного или частичного включения. По принципу «проталкивания» не позволяет учащимся со средними итяжелымиформами инвалидности проводить индивидуальные занятия в ресурснойкомнате, в большинстве демонстрируют значительную пользу в обучении, так и в эмоциональном развитии.

Родители Учащиеся-инвалиды могут быть осторожны при включении своих детей в инклюзивную программу из-за опасений, что дети будут высмеиваться другими учениками или не развить обычные жизненные навыки в академическом классе.

Некоторые утверждают, что инклюзивные школы не являются экономическиэффективнымответом по с более дешевыми или более эффективными мероприятиями, такимикак специальное образование. Они утверждают, что специальное образование помогает ученикам с исключительными особенностями, предоставляя удовлетворяющие и персонализированные инструкции для удовлетворения их индивидуальных потребностей. Это помочь учащимся с особыми потребностями как можно быстрее адаптироваться к основной жизни школы и сообщества. Сторонники возражают, что учащиеся с особымипотребностями неполностью включены в основной поток студенческой жизни, потому что ониизолированы от специального образования. Некоторые утверждают, что изоляция учащихся с особыми потребностями может снизить их самооценку и уменьшить их способность общаться с другими людьми. Держа этих учеников в разных классах, они не увидят той борьбы и достижений, которые они могут достичь вместе. По крайней мере, одно исследование показало, что интеграция в образование долгосрочные преимуществадля учащихся, очем свидетельствуют повышенные результаты тестов, где преимущества еще недоказаны.

Более широкий подход: социальная и культурная инклюзия

В соответствии с использованием ЮНЕСКО, инклюзия означает больше, чем учащихся с особыми образовательными потребностями. Онан на включение маргинализованных групп, таких как религиозные, этнические и языковые меньшинства, иммигранты, девочки, бедные, студенты с ограниченными возможностями, пациенты с ВИЧ / СПИДом, удаленныегруппынаселения и многие другие. В некоторых местах эти люди не участвуют в процессахобразования и обучения. В США это более широкое определение также известно как «культурно-ориентированное» образование, которое отличается от подходов к культурному разнообразию и культурной компетенции 1980–1990-х годов и продвигается среди десяти уровней поддержки равноправия Министерства образования США, например, в регионе. IX (Аризона, Калифорния, Невада), Equity Alliance при ASU. ГлорияЛадсон--лингс отмечает, что учителя, учитывающие культурные особенности, знают, как основыватьучебный опыт на практике реалиях ребенка (например, дома жизнь, общественный опыт, языковой опыт, системы убеждений). Сторонники утверждают, что учитывающая культурные особенности педагогика хороша для всех учащихся, потому что она создает заботливое сообщество, которое создает опыт и способности каждого.

Сторонники хотят максимизировать участие всех учащихся в общественных школахпо своемувыбору, а также переосмыслить и реструктурировать политику, учебные программы, культуру ипрактику в школах и учебной среде, чтобы можно было удовлетворить разнообразные потребности в обучении, независимо от происхождение или характер этих потребностей. Они говорят, что все учащиеся могут учиться и извлекать пользу из образования, и что школы должны адаптироваться к физическим, социальным и культурным потребностям учащихся, а не учащиеся адаптироваться к потребностям школы. Сторонникисчитают,что индивидуальные различия между учениками являются источником богатства и разнообразия,которое следует поддерживать с помощью широкого и гибкого диапазона ответов. Задача переосмысления и реструктуризации школ, чтобы они стали более восприимчивыми к культурным особенностям, требует комплексного системного взгляда на образовательную систему (например, Майкла Паттона), где можно распространить идею силы посредством разнообразия на всех участников образовательной системы (например,родителей,учителя, члены сообщества, сотрудники).

Хотя включение обычно связано с начальным исредним образованием, оно также применимо к послесреднему образованию. Согласно ЮНЕСКО, инклюзия «все более широко понимается как реформа, которая поддерживает и приветствует разнообразие среди всех учащихся». В соответствии с этим более широким определением инклюзии следует также предпринять шаги для устранения дискриминации и предоставления приспособлений для всех учащихся, которыенаходятся вневыгодном положении по какой-либо причине, кроме инвалидности.

Получение выгоды винклюзивной среде

«Включение подходящих по возрасту учащихся в общеобразовательные классы наряду с учащимися с ограниченными возможностями и без них выгодно для обеих сторон. (Вайтоллер и Ториус) В рамках инклюзивного образования все учащиеся проходят одну и ту же учебную программу, они развивают свой индивидуальный потенциал и участвуют в одних и тех же мероприятиях в одно и то жевремя. Такимобразом, существует множество способов обучения, поскольку учащиеся учатся по-разному взависимости от в собственном темпе и в своем собственном стиле (Картер, Мосс, Асмус, Фесперман, Куни, Брок, Лайонс, Хубер и Винсент) По сути, инклюзивное образование обеспечивает благоприятную среду, в которой преподавание и обучение должны происходить, несмотря на плюсы и минусы. Это очевидно. что учащиеся с ограниченными возможностями получают больше пользы в инклюзивной атмосфере, потому чтоони могутполучать помощь от своих сверстников с различными способностями, и они соревнуются на одномуровне благодаря предоставленным равным возможностям ». Исследования по теме инклюзивного образования могут способствовать развитию существующих знаний несколькими способами.

См. Также

  • icon Образовательный портал
  • Психологический портал

Источники

Цитированные работы

Источники

  • Эйнскоу М., Бут Т. (2003) Индекс инклюзии: развитие обучения и участия. Бристоль: Центр исследований в области инклюзивного образования
  • Thomas, G., Loxley, A. (2007) Deconstructing Special Education and Const ructing Incl usion (2nd Edition). Maidenhead: Open University Press.
  • Elementary программирование дляинклюзивных классов
  • Социальное развитие: Содействие социальному развитию в инклюзивных классах
  • M. Мастропиери, Томас Э. Скраггс. Инклюзивный класс: стратегии эффективного обучения
  • Мэри Бет Дойл. Руководство для непрофессионалов по инклюзивному классу
  • Конрад М. и Уитакер Т. (1997). Инклюзия и закон: проактивный подход директора. Информационный центр
  • Йоргенсен, К., Шу, М., и Нисбет, Дж. (2005). Руководство для фасилитатора инклюзии. Балтимор: Paul H.Brookes Publishing Co.

Дополнительная литература

  • Баглиери, С., и Шапиро, А. (2012). Исследования по вопросам инвалидности и инклюзивный класс. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
  • Биклен, Д. 2000. Построение инклюзии: уроки критических повествований об инвалидности. Международный журнал инклюзивного образования, 4 (4): 337–353.
  • Биклен Д. и Берк Дж. (2006). Предполагаякомпетентность. Справедливость и превосходство в образовании, 39, 166–175.
  • Коннор, Д. (2006).История Майкла: «Я попадаю в так много неприятностей, просто идя»: повествовательное знание и жизнь на пересечении неспособности к обучению, расы и класса. Справедливость и превосходство в образовании, 39, 154–165.
  • Дэвис, Л. Дж. (2010). Построение нормальности. В Л. Дж. Дэвисе (ред.), Читателе исследований инвалидности. (3-е изд.) (Стр. 9–28). Нью-Йорк: Рутледж.
  • Эревеллес, Н.(2011). «Выход из крипа» в инклюзивном образовании. Отчет Педагогического колледжа, 113 (10). Полученос http://www.tcrecord.org Идентификационный номер: 16429
  • Graham, L., Slee, R. (2007). Иллюзорная внутренность: исследование дискурсов включения. Философия и теория образования, 40, 277-293.
  • Искьердо, С.С., Искьердо, Л.Р. И Лопес-Пинтадо, Д. (2018). «Смешивание и распространение в двухтипной популяции ». Royal Society Open Science, 5 (2) 172102.
  • Каса-Хендриксон, К. (2005) «Этот ребенок не может быть умственно отсталым»: оптимистические конструкцииучителей способностей учеников. Международный журнал инклюзивного образования, 9 (1), 55-69.
  • Клут, П. 2003. «Вы полюбите этого ребенка». Обучение студентов с аутизмом в инклюзивном классе, Балтимор: Брукс.
  • Knobloch, P. Harootunian, B. (1989). В классе ценится разница. (стр. 199–209). В: С. Стейнбэк, У. Стейнбэк и Форест М., Обучение всех учащихся основам обычногообразования. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  • О’Брайен, Л. (2006). Наклонение назад: мать и педагогоспаривают положение своей дочери с ограниченными возможностями. Disability Studies Quarterly, 26 (2).
  • Porter, L., Smith, D. (Eds.) (2011). Изучение инклюзивных образовательных практик через профессиональные исследования. Бостон, Массачусетс: Издательство Sense.
  • Патнэм, Дж. У. (1993). Совместное обучение и стратегии инклюзии: отмечая разнообразие в классе. Балтимор,Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  • Stainback, S. Stainback, W. (1996). Включение: Руководство для педагогов.Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  • Strully, J. Strully, C. (1984, сентябрь). Шонтелл и Таня: История дружбы. Исключительный родитель, 35-40 лет.
  • Томас, Г. (2012). Обзор мышления и исследований в области политики инклюзивного образования с предложениями нового типа инклюзивного мышления. British Educational Research Journal, 38 (3), 473-490.
  • Томпсон, Б.,Уикхэм, Д., Шанкс, П., Вегнер, Дж., Олт, М., Рейнертсон, Б. и Угадай, Д. (nd, @ 1985). Расширение круга включения:интеграция маленьких детей с тяжелыми множественными нарушениями в классы Монтессори. Жизнь Монтессори.
  • Тосте, Джессика Р. «Иллюзия инклюзии: как мы терпим поражение от учащихся с нарушениями обучаемости», Oath Inc. (2015). Веб-сайт 11 (12) 2017
  • Ва Муньи, К. (2012). Прошлое и настоящее восприятие инвалидности: историческая перспектива. Disability Studies Quarterly, 32.
  • Werts, M.G., Wolery, M., Snyder, E. Caldwell, N. (1996). Восприятие учителями поддержки имеетрешающее значение для успеха инклюзивных программ. TASH, 21 (1): 9-21.

Внешние ссылки

Последняя правка сделана 2021-05-23 13:04:57
Содержание доступно по лицензии CC BY-SA 3.0 (если не указано иное).
Обратная связь: support@alphapedia.ru
Соглашение
О проекте