Войти
Изучение языка наследия или овладение языка наследия является актом изучение a языка у этнолингвистической группы, которая традиционно говорит на этом языке, или у тех, чья семья исторически говорила на этом языке. Согласно общепринятому определению Вальдеса, языки наследия, как правило, являются языками меньшинств в обществе и обычно изучаются дома в детстве. Когда изучающий язык растет в среде с доминирующим языком, который отличается от его традиционного языка, изучаемый язык является доминирующим языком в большей степени, говоря на этом языке. «Язык наследия» может также называться «языком сообщества», «родным языком» и «языком предков».
Существуют разные типы изучающих языков наследия, например, учащиеся с разным уровнем владения языка наследия, а также те, кто изучает "иностранный" язык в школе, с которой они имеют некоторую связь. Полински и Каган маркируют изучающих язык наследия по всему спектру, от свободно говорящих до людей, которые очень мало говорят на языке своего наследия. Вальдес отмечает, что связь с языком наследия не обязательно должна быть связана только с непосредственным предварительным знакомством с языком или определенным уровнем владения языка. Согласно ее концепции изучающих язык по наследству, моноязычные англоговорящие студенты армянского происхождения в Штатах могут считать, что их родным языком является армянский. Другое определение изучающих или говорящих на языковом языке ограничивает этот человек, который познакомился с языком в раннем детстве.
Наследие теории овладения языка очень обсуждаются. Наиболее распространенной теорией является теория неполного освоения, но другие ученые рассматривают отложенное приобретение, вариации во входных данных и кросс-лингвистическое влияние как факторы, способствующие компетентности носителей языка наследия (см. Раздел Теории освоения). Для учащихся, которые, возможно, усвоили другой диалект языка, им используются уникальные типы обучения, которые могут быть полезны для учащихся, которые испытывают неполное усвоение в раннем возрасте.
Языки наследия можно изучать в различных контекстах, включая обучение в государственных школах, организованных сообществом, говорящим на определенном языке, во внеурочные часы или в выходные дни. Когда кто-то занимается неформальным изучением языка наследия, он приобретает язык определенной этнолингвистической группы, которая традиционно говорит на этом языке, или у кого-то, чья семья исторически говорит на этом языке. Формальное обучение языку происходит в классе, где учащихся обучают языку, который используется дома или среди их собственных этнической группы. Языковые программы, которые включают субботние школы, и курсы, которые используются вне школьных часов, - это программы, которые используются для дальнейшего развития и совершенствованию своего языкового знания.
Согласно Вальдесу, термин «язык языковых меньшинств» широко распространен среди языковых меньшинств, на которых говорят так называемые «языковые меньшинства». Как правило, происходит быстрое исчезновение без вмешательства, и из-за этого в Mac есть несколько сообществ, которые решили работать над сохранением этих языков.
Разница между родным языком (или первый язык ) и язык наследия - важное различие, которое необходимо проводить. Термин «родной язык» обычно ассоциируется с овладением в очень раннем состоянии и подразумевает, что человек достигнет высокого уровня беглости и владения этим языком. Как правило, родной язык является доминирующим языком для говорящего, и ожидается, что он будет иметь естественное понимание не только лингвистических знаний, но также прагматических и культурных знаний, а также таких навыков, как творческое письмо, шутки и переводы. С другой стороны, термин «язык наследия» больше ассоциируется с языком, владение которым было распространено на жертву, чтобы овладеть доминирующим языком в общине. Однако это не всегда так, поскольку некоторые из этих языков обладают таким уровнем владения языками, как и другими языками.
Изучающие язык Наследие отличаются от других типов изучающих язык. Kagan Dillon предоставляет различия между носителями русского как родного языка и изучающими русскими как родной язык или иностранный язык в таблице. Целью исследования было провести различие между типами изучающих русский язык и использовать эту информацию для создания новой перспективы обучения. В таблице поясняется, что учащиеся, чей родной язык был русским, усвоили его в детстве и использовали его на протяжении всей жизни, общаясь со всеми языками сообществом носителей. Для студентов, изучающих русский язык как иностранный (L2), сначала был L1 или родной язык, прежде чем они начали изучать русский язык, который обычно изучается исключительно за пределами сообщества. Наконец, русскоязычные носители русского языка приобрели русский язык как L1, но когда они иммигрировали в Соединенных Штатах, английский стал их основным языком. Это оставлено большинством студентов, изучающих язык исторического происхождения, с разным уровнем владения языком своего наследия из-за ограниченного сообщества, говорящего на русском.
| Язык | Родной | Иностранный | Наследие |
|---|---|---|---|
| L1 или L2 (возраст) | L1 (ребенок) | L2 (после приобретения первого языка) | L1 / L2? |
| Знакомство с целевым языком | Полное языковое сообщество | Вне сообщества | Ограниченное сообщество |
Теории освоения были предложены в попытке объяснить, почему уровень владения наследственным языком языков наследием отличается от уровня его одноязычных сверстников. Исследования Сильвины Монтрул легли в основу этой работы. Ее теория освоения утверждает, что носители наследия не усваивают полностью язык наследия перехода на L2. Истощение также может сделать грамматику «неполной», истощение включено в эту теорию. Многие исследователи опровергли предложение Сильвины Монтрул, предположив, что теория неполного освоения не принимает во внимание отсроченное приобретение, вариации ввода и кросс-лингвистическое влияние, все это влияет на языковую компетенцию.
Исследования по изучению языков, изучающих традиционных языках, сравнительно недавно, с начала 2000-х годов, еще многое предстоит узнать в этом процессе. Следующие освоения к изучающим язык, который выучили, по крайней мере, частично, язык наследия до того, как переключиться на доминирующий язык. Получение дополнительной информации изучающих язык опыта, которые не имеют личного с языком наследия, но имеют предков, которые говорят на этом языке, см. возрождение языка.
Теория неполного освоения признает, что полное усвоение L1 происходит на протяжении всего детства, вплоть до школьного возраста. Таким образом, изучающие язык наследия, которые обычно переключаются на язык доминирующей культуры при поступлении в школу, как следствие, испытывают движение на языке наследия, не полностью усваивают свой первый язык. Изучающие язык не умеют писать на уровне L1, но неграмотны или плохо понимают письменную речь и не умеют писать на традиционном языке. Если рассматривать изучение традиционного языка как прерванное овладение языка L1, при котором учащийся имеет доступ к Универсальной грамматике, предполагается, что изучающие язык наследия будут иметь знания о концепциях, ранних этапах разработки L1, такие как связывающие, движение и аспекты лексической семантики и борьба с грамматическими концепциями, которые требуют использования раскрытия и практики у детей школьного возраста, таких как специализированная лексика и использование сослагательного наклонения в испанском языке.
Неполная грамматика может быть результатом истощения и окаменения понятий в L1 из-за недостаточного ввода после того, как ребенок переключился на доминирующий язык. Истощение - это потеря или неспособность в полной мере использовать «ранее приобретенные грамматические знания». Фоссилизация происходит, когда говорящий отказывается от второстепенных грамматических понятий, но сохраняет базовую базовую структуру языка. Истощение и окаменение считают частью теории неполного освоения, потому что они делают язык неполным. Однако Пирес и Ротман (2009) утверждают, что в будущих исследованиях истощение следует отличать от теории неполного освоения, поскольку в случаях истощения говорящие действительно полностью усвоить целевую грамматику в детстве.
Отсроченное освоение может разнице в языковой компетенции между носителями языка, имеющими наследие, и носителями одного языка. Позднее или отсроченное овладение языка может иметь «последствия для лингвистических, неврологических и когнитивных механизмов», которые работают на усвоение языка. ion «быстро, без усилий и... успешно». Флорес и Барбоза (2014) изучали расположение клитики наследников португальского языка, проживающего в Германии, и пришли к выводу, что эти носители прошли те же стадии освоения, что и их одноязычные коллеги. Однако процесс приобретения был отложен и занял больше времени у носителей наследия. Таким образом, эту теорию рассматривать в сочетании с теориями изменения входных данных.
Теории усвоения, включающие вариации входных данных, постулат о том, что изучающие язык наследия, изучающие язык наследия отличаются от того, как их одноязычные сверстники говорят на одном языке, потому что эти две подвергаются воздействию разные диалекты и количество ввода.
Теории, связанные с вариацией диалекта, предполагают, что ошибки или отклонения от стандартного диалекта, сделанные изучающим языком наследия, могут отражать приобретение нестандартной разновидности или неформального журнала языкового наследия, которые включают вариации определенных свойств или отсутствия определенных характеристик стандартного диалекта. Учащиеся. Кроме того, грамматические свойства присутствуют только в стандартном диалекте или редко используются в разговорной речи. Пирес и Ротаман используют выражение «расхождение компетенций с отсутствием ввода» для обозначения случаев, когда грамматическое свойство в разговорной речи.
Резкое различие между стандартным и разговорным диалектами особенно в случаях глагольной морфологии, клитической системы, сослагательного наклонения и склонения инфинитивов в бразильском португальском языке. Пирес и Ротман (2009) представляют, что изучающие бразильское португальское наследие не усваивают инфективные инфинитивы, потому что их вводные данные не «надежно реализуют эти формы». Точно так же Домингес (2009) обнаружил, что отклонения в использовании и распределении изъявительных и сослагательных форм, которые были в выходных данных испаноязычных наследников, также были обнаружены во входных данных детей (родительская речь).
В некоторых случаях Изучающие языки получают свой вклад от мигрантов в первом поколении, которые используют эффект истощения в определенных областях. Следовательно, изучающий язык будет терять грамматические свойства во вводимых данных в результате истощения собеседника и будет воспроизводить эти ошибки в своих выводах.
Пирес и Ротман (2009) утверждают, что из-за их «врожденной способности к чтению». язык "дети автоматически усваивают грамматику, таким образом, в заключении скажу, что это не способность овладения языка, а, скорее, отсутствие или ограниченный доступ к определенным свойствам во входных данных ребенка, что приводит к ошибкам в создании языка.
У изучающих язык наследия может также быть меньшее количество вводов, не имея доступа к стандартному диалекту целевого языка, часто встречающемуся в формальном академическом контексте, изучающие традиции продолжают совершать производственные ошибки. Ссылаясь на статистические данные, полученные в исследованиях слышащих детей с глухими родителями, Флорес и Барбоза (2014) утверждают, что учащимся, изучающим язык двуязычного наследия, необходимо как минимум 5-10 часов общения в неделю с яз ыком, чтобы развить навыки, подобные родным. Часы ввода могут быть особенно ограничены после того, как исторический оратор переключается на доминирующий язык.
Межъязыковое влияние может быть расхождению в компетенциях носителей. Изучающие язык демонстрируют тенденцию чрезмерно использовать грамматические свойства, присутствующие в качестве языка наследия, так и в доминирующем языке. Более того, изучающие язык наследия предпочесть грамматические структуры доминирующего языка и перенести их на язык наследия. Чтобы узнать больше о передаче языка у двуязычных людей, см. Межъязыковое влияние.
В разных дисциплинах существует множество теорий, которые связаны между собой между языком и идентичностью, но существуют такие отношения общим нить. Для учащихся, изучающих традиционные языки, когда их родной или исторический язык не считается ценным в классе, это отрицательно сказывается на их представлении о себе и своем психическом здоровье. Многие дети, говорящие на языках меньшинств, теряют способность говорить на языке меньшинств, попадая в класс, из-за нескольких пагубных факторов, обсуждаемых ниже. Изучение традиционного языка может помочь детям восстановить или избежать способности общаться со своими родителями.
Без способности общаться с родителями или другими членами семьи становится трудно создать идентичность, переплетенную с культурой наследия. Фактически, как только язык наследия утрачивается, дети потерять познавательную способность концепции или убеждения в культуре своего наследия. Те, кто теряет язык наследия и предпочитает активно его использовать, часто довольно быстро ассимилируются с доминирующей культурой. Когда происходит изучение традиционного языка, проводится инструктаж по «стандартному» языку, и учащиеся, чей язык относится к другому диалекту, оцениваются на предмет их отклонения от стандарта. Это приводит к потере самооценки, что затрудняет формирование сильной самоидентификации.
Одна группа изучающих язык наследия включает в себя международных усыновленных. Некоторые родители, которые усыновляют на международном уровне, рассматривают изучение языка как специальной части связи усыновленных со своей культурной самобытностью, предпочитают изучать язык наследия вместе со своим ребенком. Хотя для этих родителей этот язык не является языком наследия, это язык, на котором, возможно, был воспитан их ребенок, и он является необходимой частью «сохранения культуры» или целенаправленного действия по обеспечению того, чтобы приемный ребенок придерживался культуры своего рождения.
Еще одна подкатегория изучающих традиционный язык - это учащиеся смешанного происхождения. Исследования показывают, что эти люди могут иметь смущенное чувство идентичности, потому что они не чувствуют, что полностью приняты ни одной из культур. Изучение исторического языка может быть способом помочь лицам со смешанным наследием приобщиться к культуре своего родителя, являющегося языком меньшинства, но эти дети сталкиваются с рядом препятствий в изучении этого языка, как описано в разделе «Факторы, влияющие на изучение исторического языка».
Кондо-Браун предполагает, что для всех изучающих язык наследия, владение им положительно коррелирует как с сильным восприятием наследия и этнической идентичности, так и с сильным сообществом в своей этнической группе. Это утверждение подтверждается многочисленными исследованиями. В ходе исследования изучающих язык японского происхождения Кондо-Браун обнаружил, что люди, один из родителей которых говорит на этом языке, показывают гораздо лучшие результаты как в грамматике, так и в различных инструментах самооценки, чем те, кто не говорит по-японски. Лица, участвовавшие в этом же исследовании с одним дедушкой и бабушкой, говорящим по-японски, или только с японским происхождением, показали результаты на том же уровне, что ниже тех, у кого был один родитель, говорящий по-японски. Кондо-Браун объясняет это различие различиями в смысле этнической принадлежности.
Традиционное изучение языка обычно является усилия по восстановлению своей культурной самобытности и, следовательно, связаны с потерей языка, с которой сталкиваются иммигранты и коренное население. Иммиграция и колониализм по всему миру создали сообщества людей, говорящих на языках, отличных от доминирующего языка дома. Их статус меньшинства означает, что они должны управлять последствиями языковых различий и выражением культуры, этнической принадлежности и ценностей через язык. Учащиеся, изучающие культурное наследие, часто ссылаются на желание приобщиться к своему культурному наследию как на главную мотивацию изучения своего языка наследия. Они также могут быть мотивированы всемирной известностью и потенциальными карьерными преимуществами некоторых языков наследия. Соединенные Штаты, Канада, Западная Европа и Австралия, являясь одновременно основными направлениями для иммигрантов и экспортерами доминирующего в мире языка, являются домом для большого количества людей, говорящих на языках наследия. Коренное население Австралии и Америки также изучает свои собственные языки в качестве языков наследия, пытаясь оживить их после последствий колониальной оккупации.
Распространение языки иммигрантов во всем мире в значительной степени отражают модели иммиграции; например, испанский и китайский с большей вероятностью будут преподаваться как языки наследия за рубежом. Языковой профиль одного иммигрантского сообщества может также отличаться из-за наличия разных диалектов. Это разнообразие диалектов и даже систем письма может быть еще одним препятствием на пути удовлетворения потребностей сообщества. Приливы и отливы в иммигрантском населении страны также могут привести к значительным различиям в способностях учащихся, изучающих наследие, в одном классе. Исследование, проведенное Национальным центром языковых ресурсов (UCLA), показывает, что в Соединенных Штатах интерес носителей культурного наследия к своему родному языку имеет тенденцию к снижению по мере поступления в школу, но может снова возрасти в более позднем подростковом возрасте. лет, что побудило к решению изучать его в колледже.
Изучение и преподавание языков коренных народов идет вразрез с прежними попытками колониальных правительств насильственной культурной ассимиляции. Процесс утраты языка, ускоренный колониальной политикой и практикой, означает, что многие языки коренных народов столкнулись с угрозой исчезновения, и усилия по обучению им как языкамнаследия пересекаются с более широкими проектами возрождения языка. Вероятно, хотя бы частично знают свой язык с раннего возраста, изучающие языки, прежде чем они начали изучать их в формальной обстановке. Обучение на этих заболеваниях связано с некоторыми коренными народами, которые связаны со своим языком из-за колониального вмешательства. Канадских школ-интернатов (проект по ассимиляции народов-интернатов), негативные психологические эффекты были отмечены Канадской комиссией по установлению истины и примирению. могут или не хотят передать свой язык своим детям.
У изучающих язык обстоятельств и образовательные потребности сильно различаются, что отличает их от изучающих иностранный язык. Они могут понимать язык или вообще не понимать его или говорить, но не читать и писать на нем. Формальное образование на языках наследия с XIX века в иммигрантских общинах, а также частных и религиозных школах. Языки-наследники не привлекают внимание государственного образования и университетов до тех пор, пока сама концепция языка-наследия не стала выделяться как отдельная область от изучение иностранных языков. Языки наследия также называют языками сообщества, этническими, родовыми, меньшинствами или неофициальными языками, но термин «язык наследия», по-видимому, произошел от канадских программ типа типа.
При разработке учебных программ и методов обучения языку наследия лингвисты и преподаватели указать на уникальность учащихся, изучающих наследие. В отличие от преподавания иностранных языков, в методах преподавания языков больше внимания уделяется грамотности и практическим подходам, основанным на содержании. Культура культурной идентичности является неотъемлемой частью изучения языков народов, языков часто преподаются, наряду с культурными практиками. Преподавание языков не ограничивается классной оценкой; это может быть часть других контекстов местного сообщества, как волонтерская работа и стажировки, экскурсии, проекты устной истории или скаутские войска.
Один вопрос, стоящий перед наследием языковые программы - это взаимоотношения изучающих язык, изучающих язык, изучающих иностранный язык, и изучающих тот же язык. Эти два типа учащихся имеют разное образовательное, культурное и психологическое происхождение, если они будут обучаться вместе. Учащиеся, изучающие язык Heritage, могут обучаться в совершенно отдельных программах от изучающих иностранный язык или на курсах, где разные участвующие интегрированы в разной степени. Их также можно обучать вместе со своими коллегами по иностранным языкам, без каких-либо различий между ними, как это обычно бывает на языковых курсах в колледже.
Американские иммигранты часто прекращают свои занятия изучением традиционного языка через два или три поколения в странах, и теперь становится все более распространенным переходным на английский в двух поколениях. Решение прекратить изучение традиционного языка может быть вызвано множеством факторов, но часто включает в себя общественное давление с использованием доминирующего языка. Некоторые носители L2 рассматривают доминирующий язык как высший или ассоциируют его с обществом более высокого класса. Некоторые родители не используют традиционное использование языка в семье из-за опасения, что их детям будет труднее выучить доминирующий язык, если они также будут учить другой язык. Это мнение не подтверждается исследованиями. Исследование Яна и Елены (цитируется в Yilmaz, 2016) показало, что у двуязычных людей лучше, чем у монолингвов, в метаязыковой способности, прагматике и контроле внимания. Это и другие исследования указывают на когнитивные преимущества двуязычия, включая более высокие когнитивные способности и интеллектуальную гибкость.
Также возможны практические ограничения на изучение языков, включая ограниченный доступ к ресурсам наследия. изучение языка и ограниченные материалы на языке наследия. Сочетание социальных и практических ограничений, классы также препятствуют использованию учащимися языков языков во время обучения.
В подгруппе учащихся со смешанным наследием могут существовать другие стигмы, которые способствуют потере изучению языков наследия. После вступления в брак со своей этнической общиной, брак не является общепринятым. Это оставляет их без доступа к сообществу людей, говорящих на языке их наследия. Их дети теперь имеют ограниченный доступ к родному языку одного из родителей и мало возможностей продолжить изучение традиционного языка.
Хотя изучение традиционного языка может быть важным во многих случаях, ставки особенно высоки, когда язык близок к вымирание. В некоторых случаях для сохранения языков языковых ресурсов необходимо активное стремление к изучению языков, однако для этого ограничены учебные материалы и ресурсы. Язык народа чероки в Северной Каролине и нации чероки в Оклахоме попадает в эту категорию. В таких ситуациях также вероятно ограниченный доступ к социальным сообществам носителей языка для общения. Без этого естественного педагогического воздействия говорящие не достижимой той беглости, которая поддерживает сохранение живого языка, и язык меньшинства может быть утерян.
