Войти
Lycée Guebre-Mariam, французская международная школа в Аддис-Абебе В образовании Эфиопии на протяжении многих столетий доминировала Эфиопская православная церковь, пока в начале 1900-х годов не было принято светское образование. До 1974 г. в Эопии уровень неграмотности, оценкам, значительно превышал 90%, и она плохо сравнивалась с остальной летностью в рейтинге школ и университетов. После эфиопской революции упор был сделан на повышение грамотности в сельской местности. Особое внимание уделяется практическим предметам, равно как и преподаванию социализма. К 2015 году уровень грамотности увеличился до 49,1%, что все еще остается низким по сравнению с большей остальной части Африки.
В последнее время наблюдается массовое расширение всей системы образования. Доступ к начальным школам ограничен городскими районами, где они в основном являются частными или религиозными организациями. Начальное образование состоит из двух циклов: с 1 по 4 классы и с 5 по 8. В средних школах также есть два цикла: с 9 по 10 классы и с 11 по 12 классы. В начальные школы учатся более 90% семилетних детей, хотя только примерно наполовину завершают оба цикла. Эта ситуация изменяется от региона к региону, она ниже в агро-пастбищных районах (например, в Сомали и Афар) и в регионах выращивания, таких как Гамбелла и Беншангуль Гумз.
Гораздо меньшая доля детей посещает среднюю школу и еще меньше посещает ее второй цикл. Посещаемость школы является самой низкой в сельской местности из-за отсутствия условий и наличия альтернативных занятий. В более поздних классах средняя учебная программа более высокого уровня, чем учебные программы в большинстве других стран. Низкая заработная плата и заниженная оценка учителей способствуют низкому качеству преподавания, усугубляемому большими классами размерами и нехваткой ресурсов, что приводит к низкой результативности в национальных оценках. Также имеются свидетельства коррупции, в том числе подделки сертификатов.
Многие начальные школы ввели преподавание на родном языке, но сталкиваются с трудностями, когда речь идет о языках меньшинств. Обучение на английском языке остается проблемой в последующие годы обучения. Доступ к образованию улучшился, но ранние браки снижают их посещаемость. На образовательный уровень девочекно негативные гендерные стереотипы, насилие, отсутствие санитарных условий и последствия сексуальной активности.
Университет Джиммы решает некоторые проблемы, с которыми женщины сталкиваются при получении высшего образования. Учреждения технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) ввели оценку на основе компетенций, хотя многим из них не хватает необходимых ресурсов. Повышена квалификация учителей. Число учащихся всех высших учебных заведений увеличивалось, но без сопоставимого расширения штата. Были трудности с внедрением реинжиниринга бизнес-процессов (BPR), когда низкооплачиваемый университетский персонал, по возможности, пополнял свои доходы. Университеты должны адаптировать обучение к требованиям рынка. Все колледжи и университеты имеют те же недостатки, что и школы. Библиотечное оборудование оставляет желать лучшего, классы большие, а оборудования не хватает.
Хотя наличие надписей доказывает, что Эпоха предшествовала принятию христианства в качестве признанной религии в Эфиопии, ко времени появления самых ранних сохранившихся формальных записей образование контролировалось церковью. Возможности получения образования считались прерогативой правящего класса амхара Эфиопии, но даже для амхары лишь немногие. Самуэль Гобат подсчитал, что «там, где говорят на амхарском, примерно пятая часть мужского населения, может немного читать, а в Тигре - около одной двенадцатой».
Согласно Ричарду Панкхерсту, традиционное образование, предоставляемое церковью
Высшее образование, которое дала эфиопская церковь, включало церковную музыку (разделенную на дигуа, земаре, мавасет и гидассе), поэзию, математику, историю, философию и написание рукописей. Другой областью изучение был акваквам или религиозный танец, исполняемый во время церковных служб.
До начала 1900-х годов формальное образование ограничивалось системой религиозного обучения, организованной и представленной в соответствии с эгида Эфиопской православной церкви. Церковные школы готовили людей для выполнения других духовных обязанностей и должностей. В процессе эти школы также давали религиозное образование детям знати и сыновьям ограниченного числа фермеров-арендаторов и слуг, связанных с элитными семьями. Такие школы в основном обслуживали амхара и тигрей жителей Эфиопского нагорья. Из-за ошибочной политики очень мало детей образование. В результате Эфиопия не соответствовала образовательным стандартам других африканских стран в начале 1900-х годов.
К концу девятнадцатого века Менелик II также разрешил деятельность европейских миссионерских. школы. В то же время исламские школы давали образование небольшой части мусульманского населения. В начале двадцатого века неспособность системы удовлетворения потребностей людей, занимающихся государственным делом, дипломами, торговлей и введением светского образования, спонсируемого государства. Первой государственной школой, нашей образование в западном стиле, была школа, которая была открыта в октябре 1908 года под руководством Ханны Салиб и ряда учителей-коптов. К 1924 году Панкхерст отмечает, что «школу прошли не менее 3000 учеников», и заявляет, что в 1935 году в школе было 150 учеников. В том же году император Менелик II основал начальную школу в Хараре.
. В 1925 году правительство приняло план расширения светского образования, но десять лет спустя в двадцати государственных школах обучалось только 8000 учеников. Несколько также учились за границей на государственных стипендиях; Панкхерст приводит минимальные цифры для нескольких стран: по крайней мере 20 учились в Ливане, 19 в Египте, 12 в Судане, 63 во Франции, 25 в Англии, 8 в США, 10 в Швейцарии, 10 в Италии и меньшее количество в Германии., Бельгия и Испания.
После своего завоевания Эфиопии итальянцы быстро предприняли шаги по реорганизации системы образования в Эфиопии. Постановление, изданное 24 июля 1936 года, подтвердило, согласно которому в недавно завоеванной стране, как и в более старых колониях, будут два разных типа учебных заведений, а «школы итальянского типа» и школы для «колониальных предметов». Существующая была преобразована в две школы итальянского типа, Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III и Istituto Tecnico Benito Mussolini, предназначенные для европейских детей, а довоенная школа Императрицы Менен для девочек была преобразована в военный госпиталь Регины Елены. Многие другие школы были преобразованы в настоящие школы, созданные для коренного населения, по словам Патрика Робертса, «не были школами в действительности, были созданы в пропагандистских целях». В 1939 году итальянское правительство хвасталось, что в провинции Шева было тринадцать начальных школ, в которых работало более шестидесяти учителей и в них участвовали 1481 человек, фактическая посещаемость сильно колебалась, поскольку в официальном заявлении признавалось, что многие ученики отсутствовали на занятиях. чтобы преследовать итальянские грузовики или проводить время «праздно в своих тукулах».
После неудачи страны начала наращивать сектор, но система столкнулась с нехваткой учителей, учебников и объекты. Правительство нанимало иностранных учителей для начальных и средних школ, чтобы компенсировать нехватку учителей. К 1952 году в 400 начальных школах, одиннадцати средних школ и трех учебных заведений, предлагавших курсы уровня колледжа, было зачислено в общей сложности 60 000 учеников. В 1960-х годах 310 миссионерских и частных с учащихся 52 000 дополнили государственную школьную систему страны. Несмотря на то, что цели образования были реформированы, фактическая структура эфиопской школьной системы осталась неизменной по сравнению с той, которая была создана в 1950-х годах.
Существовало два высших учебных заведения: Университет Хайле Селассие I. в Аддис-Абебе, образованный имперской хартией в 1961 году, и частный университет Асмэры, основанный римско-католическим религиозным орденом, базирующимся в Италии. Правительство расширило систему государственных школ, и в 1971 году насчитывалось 1300 начальных и средних школ и 13000 учителей. Но система страдала от нехватки квалифицированного персонала, нехватки средств и переполненности помещений. Строительство школ, которые часто финансировались за счет иностранной помощи, обычно шло быстрее, чем подготовка и аттестация учителей. Кроме того, большинство школ находилось в крупных городах. Эти переполненные и недоукомплектованные персоналом школы в небольших городах и сельской местности давали плохое образование. Неадекватность государственного образования до середины 1970-х годов была частично результатом системы финансирования школ. Для финансирования начального образования земли взимало специальный налог на сельскохозяйственные земли. Местные советы по формировали выплату налоговых поступлений. Неравенство системы способствовало расширению начального образования в более богатых регионах, а не в более бедных. Более того, городские жители, которые не должны были платить налог, отправляли своих детей за счет платящих налоги бедных землевладельцев и бедных крестьян. Правительство попыталось исправить этот дисбаланс в 1970 году, введя налог на образование для городских землевладельцев и 2-процентный налог на личные доходы городских жителей. Но Министерство финансов рассматривало собранные средства как часть общих доходов и никогда не тратило деньги по назначению. Расходы на образование составляли лишь 1,4–3 процента от валового национального продукта (ВНП) в период с 1968 по 1974 год по сравнению с 2,5–6 процентами в других африканских странах за тот же период. Под давлением растущего общественного недовольства и растущей активности студентов в университетах и средних школах имперское правительство всестороннее исследование системы образования. Завершенный в июле 1972 г., Обзор сектора образования (ESR) рекомендовал обеспечить всеобщее начальное образование, как быстрее и с минимальными затратами, сделать учебные программы более сельскими включениями неформального обучения, уравновешивая образовательные возможности и увязывая всю систему с помощью национального развития.
СОЭ подвергнуться критике ориентации системы образования на подготовку студентов к следующему уровню академической подготовки и на выполнение жестких квалификационных экзаменов. Также привлекло критиков то, что правительство не заботится о молодых людях, которые бросили учебу до того, как приобрели рыночные навыки, что привело к безработице. В отчете говорится, что, напротив, «рекомендуемая система будет автономную программу на каждом уровне, которая будет конечной программой для студентов». Отчет, который не опубликован до февраля 1974 года, вызвали сопротивление учащихся, родителей и профсоюза учителей рекомендациям СОЭ. Большинство возмущалось тем, что они считали удалением образования из его элитарного положения. Многие учителя также опасались снижения заработной платы. Последовали забастовки и массовые беспорядки, образовательный фактор, способствующий падению имперского режима в том же году.
Начало эфиопской революции в 1974 году название университета был изменен на Аддис-Абебский университет (AAU). К 1974 году, несмотря на усилия по улучшению ситуации, менее 10 процентов всего населения было грамотным. Национальная кампания по повышению грамотности началась в начале 1975 года, когда правительство мобилизовало более 60 000 студентов и учителей, отправив их по всей стране на двухлетний срок службы. Однако большинство критиков увидели в этом государстве замолчать растущую оппозицию и в то же время создать сеть правительственных шпионов в административных районах. В целом кампания по повышению грамотности показалась иллюзорной, даже несмотря на то, что правительственные отчеты показали улучшения.
При режиме Дерга марксистско-ленинская философия была руководящей темой для всех правительственных систем. Одним из первых изменений в политике стало право каждого гражданина на бесплатное начальное образование. Система образования была ориентирована на достижение коммунистической идеологии. Правительство восточноевропейских стран предоставили советников по вопросам политики для разработки учебных программ на основе их систем. Общая идея заключалась в образовании для масс, и ее можно было резюмировать в лозунгах «Образование для производства, исследований и политического сознания».
Прокламация № 103 Дерга (1976 г.) гласила, что школы находятся в государственной собственности в соответствии с социалистической системой. Осталось несколько частных школ для детей политиков и богатых семей, что привело к более высокому качеству образования для детей, чем для всех остальных. Начальное школьное образование расширилось по всей стране, и охват в стране достиг 34,1%. По-прежнему существовали региональные различия: больше ресурсов на юг, чем на север. Качество образования снизилось с расширением во многом из-за нехватки ресурсов. Дерг пытался решить проблему нехватки учителей, наняв 5 500 необученных учителей из тех, кто закончил 12 класс. Эти учителя должны быть посещать летние школы, разработанные правительством, в течение трех лет, получить сертификат.
На протяжении всего режима Дерга, гражданская война, сильная засуха и голодательно сказались на достигнутом улучшении образования. К 1991 году, когда Дерг был свергнут Революционно-демократическим фронтом эфиопского народа (EPRDF), инфраструктура была разрушена, доступ к образованию был ограничен, а крайняя нищета была широко распространена. С этого времени EPRDF постепенно улучшил образовательный сектор, приведя к нынешней системе.
Существует некоторое дошкольное образование для детей в возрасте от 4 до 6 лет, но обеспечение неоднородно. Начальное школьное образование состоит из двух циклов: от 7 до 10 лет (с 1 по 4 классы) и от 11 до 14 лет (с 5 по 8 классы). Региональные экзамены сдаются в конце 8 класса (экзамен на получение аттестата начальной школы). Среднее образование состоит из двух циклов: от 15 до 16 лет (9 и 10 классы) и от 17 до 18 лет (с 11 по 12 классы) до сдачи национальных экзаменов. Экзамен на аттестат об общем среднем образовании в Эфиопии (EGSECE) сдается в конце 10 класса и требует сдачи не менее 5 предметов для перехода на следующий уровень. Вступительный экзамен в высшее образование Эфиопии (EHEEE) сдается в конце 12 класса. Учащиеся, сдавшие EHEEE, имеют право на поступление в университет, если их оценки достаточно высоки.
Альтернативное базовое образование (ABE) обеспечивает гибкое, основанное на общине начальное образование первого цикла для детей, не посещающих школу.
Учащиеся, окончившие 10-й класс, могут поступать в учреждения технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) или педагогические колледжи (СТТ). ТПО - альтернативный путь в университет. Университеты предлагают 3-, 4- и 5-летние программы для получения степени бакалавра, доктора медицины и доктора ветеринарии. Студенты, имеющие степень бакалавра, могут поступить в специализированную аспирантуру для получения степени магистра или доктора философии.
Образование для взрослых и неформальное образование обеспечивает начальное образование для взрослых старше 14 лет и проводится как государственными, так и неправительственными организациями.
Министерство образования (МО) дает некоторые сведения о достижениях за пять лет с 2008/9 по 2012/13, хотя статистика действительно зависит от точности собранных данных. Зачисление в начальную школу значительно увеличилось, но лишь около половины зачисленных удается завершить оба цикла. В первый класс поступает большое количество детей старше возраста, хотя их число сокращается. Об этом свидетельствует разница между валовой нормой приема (GIR) и чистой скоростью приема (NIR). GIR - это процент детей, зачисленных в 1-й класс, независимо от возраста, от населения соответствующего возраста 7 лет. ЧДК - это процент детей подходящего возраста от населения этого возраста.
В 2008/09 году GIR составлял 162,5% (мальчики = 169,4%; девочки = 144,1%), а NIR составлял 82,2% (мальчики = 84,3; девочки = 80,1%).
В 2012/13 году GIR составлял 144,1% (мальчики = 150,2%; девочки = 137,8%), а NIR - 95,5% (мальчики = 97,9%; девочки = 93,0%).
На проблемы указывают количество повторений, процент отсева и низкий процент завершения. Показатели второгодничества остались прежними, но показатели отсева увеличились.
В 2007/08 году второгодники с 1 по 8 классы составляли 6,7% (мальчики = 7,0%; девочки = 6,3%), а в 2012/13 году - 7,9% (мальчики = 8,1%; девочки = 7,7%). В 2012/13 году процент второгодников был самым высоким в 1, 5 и 8 классах.
В 2007/08 году процент отсева из 1-8 классов составлял 14,6% (мальчики = 15,9%; девочки = 13,2%) а в 2012/13 году - 16,1% (мальчики = 16,2%; девочки = 16,0%).
В 2007/08 году коэффициент дожития до 5 класса составлял 49,2% (мальчики = 45,8%; девочки = 53,3%), а в 2012/13 году - 50,7% (мальчики = 49,6%; девочки = 39,1%). %).
Показатели завершения для 5 класса варьируются от 70% до 80%, но показатели завершения для 8 класса улучшились с 43,6% до 52,8% при почти равном соотношении между мальчиками и девочками. Показатели окончивших8-й класс по регионам различались.
В 2012/13 году самыми низкими показателями завершения были Афар (16,4%) и Сомали (15,9%), за которыми следовали Оромия (43,5%). Около 80% детей, сдавших экзамен за 8 класс, перешли в 9 класс.
Большинство детей не ходят в среднюю школу, и разница между валовым коэффициентом охвата (GER) и чистым коэффициентом охвата (NER) указывает на то, что многие из них дети старше возраста. GER - это процент зачисленных детей из соответствующего возраста. NER - это процент детей подходящего возраста от населения этого возраста.
В 2008/09 году ГЭР составлял 38,1% (мальчики = 43,7%; девочки = 32,4%), а НЭР - 13,5% (мальчики = 15,0%; девочки = 11,9%).
В 2012/13 году GER составлял 38,4% (мальчики = 39,9%; девочки = 36,9%), а NER - 19,4% (мальчики = 18,8%; девочки = 20,1%).
Из всех детей, записавшихся на экзамен в 10-м классе, процентная доля, получившая проходной балл 2 или более, увеличилась с 42,6% в 2008/09 году до 70,1% в 2012/13 году, а доля девочек увеличилась с 32,2% до 61,9%..
Очень малая доля детей посещает второй цикл средней школы. В период с 2008/09 по 2012/13 год GER увеличился с 6,0% до 9,5%, а у девочек - с 3,5% до 8,5%. Из всех детей, записавшихся на экзамен 12 класса в 2012/13 году, 91,7% сдали проходной балл 201 или больше, но только 1,7% набрали 501 или больше.
Есть улучшенный доступ к начальным школам, в то время как альтернативное базовое образование и инновации, такие как мобильные школы, охватить малоимущие группы и отдаленные сельские районы. В период с 2008/09 по 2012/13 количество начальных школ увеличилось с 25 212 до 30 534. Иногда обучение нужно проводить в тени деревьев. Доска хранится в ближайшей усадьбе и монтируется каждое утро. Следуя урокам, дети сидят на камнях. Такая нехватка классных комнат напрямую связана с большим набором начальных школ в Эфиопии за последние десятилетия.
Начальная школа под открытым небом в Афедене Необходимо построить больше начальных школ, чтобы достичь цели правительства, особенно в регионе Сомали, регионе южных народов, национальных и народов (СННПР), Оромия, области Гамбела и Бенишангул- Гумуз. В период с 2008/09 по 2012/13 год количество средних школ увеличилось с 1197 до 1912, но в районе Харари, регионе Афар и Дыре-Дава их очень мало.. Небольшое количество средних школ означает, что многие дети имеют доступ к средним школам.
Не все родители могут научить себе отправлять своих детей в школу. Возможно, родителям придется платить за одежду, книги, транспорт и школьные сборы. В 1994 году плата за обучение в школе с 1 по 10 классы официально отменена, но скрытые расходы остались. Другие расходы включают потерю заработной платы детей или неоплачиваемую работу в сельском хозяйстве, уходе за скотом или работу по дому. Работают ли дети, зависит от относительного благосостояния. Они могут нанимать финансовые ресурсы, чтобы помочь им использовать их. Это старшие дети отправляют своих младших детей в школу. Посещаемость снижается, когда детям приходится добираться до школы на большие расстояния, поскольку это увеличивает личный риск и транспортные расходы. Есть культурные установки против обучения девочек, поскольку образование пойдет только на пользу семье ее мужа.
Первый цикл начального образования сосредоточен на функциональной грамотности, второй цикл - это к среднему образованию. В принципе, учебная программа направлена на то, чтобы связать теорию с практикой в реальной жизни и использовать подход, основанный на решении проблем. Начальное образование включает в себя: языки (родной язык, амхарский), английский, математику, экологию, естественные науки (физика, химия и биология в 7 и 8 классах), общественные науки (5-8 классы) и эстетическое образование. В средней школе (с 9 по 10 классы) продолжаются предметы, изучаемые в начальной школе: английский и национальный язык, математика, естественные науки (физика, химия и биология), социальные науки (гражданское образование, география и история) и физическое воспитание.
Второй цикл средней школы (11 и 12 классы) продолжает направления естественных и социальных наук. Общие предметы в двух направлениях - английский, математика, гражданское образование, информационные технологии, национальный язык и физическое воспитание. Студенты социальных наук изучают экономику, общее бизнес-образование, историю и географию, студенты естественных наук изучают физику, химию, биологию и техническое рисование в дополнение к обычным предметам.
Раньше в университетах был первый год обучения для студентов к получению степени, но теперь ожидается, что школы будут готовить студентов. Это имело косвенный эффект: программы для первокурсников были переведены в 11 и 12 классы, программы для 11-12 классов - в 9 и 10. Учебная программа для 9-10 классов теперь эквивалентна 11 и 12 классам во многих других странах. и охватывает больше предметов, чем требуется в большинстве других стран для университетов.
Всемирный банк считает, что учебная программа должна измениться с ориентации на нескольких успешных студентов на образование для всех. Дифференциация содержания учебной программы должна начинаться в 9 и 10 классах и подвергнуться дифференциации в 11 и 12 классах, чтобы предоставить альтернативу университету. Необходимо продолжать продвижение и повышение качества как начального, так и среднего образования. Это должно иметь приоритет перед расширением университетского образования. Начальное и среднее образование основу для обучения на протяжении всей жизни развития метакогнитивных навыков, таких как осмысленное обучение, обучение обучению, групповое обучение, реальное понимание, когнитивная реструктуризация и поиск информации.
Преподавание недооценено и недоплачивается как профессия, и этому не помогла процедура отбора. До 2010 года учащиеся с более низкой успеваемостью в 10 классе поступили в педагогический институт (TTI) или педагогический колледж (CTE) за сертификатом или дипломом. Если студенты сдавали EHEEE, педагогические факультеты принимали студентов с более низким средним баллом по с другими факультетами. Преподавание - это тяжелая работа с высоким средним средним языком учеников и учителей в начальных школах, многие из них работают в две смены. Многим учителям не хватает мотивации, и 60% перешли бы на другую работу, если бы им представилась возможность.
Начальная зарплата учителей примерно такая же, как и на других должностях в государственной службе, но через два года учителя зарабатывают меньше, чем их коллеги в государственной службе. После 17 лет службы семь ступеней заработной платы от новичка до старшего руководителя. В 2012 году шкала заработной платы учителей начальной школы была увеличена с 1 172 до 3 499 быр. В 2012 году 100 быров стоили около 3,50 фунтов стерлингов или 5,50 доллара. В регионе Сомали 30% заработной платы выплачивается в качестве пособия за работу в отдаленных районах, а в Аддис-Абебе выплачивается до 10% пособия на жилье. Нет никаких стимулов для хорошей успеваемости.
Региональное бюро образования (REB) выделило учителей в Woredas, которые затем распределили их по школам. Директора школ не принимали участие в отборе учителей. Новых учителей часто отправляли в изолированные районы, где они были изолированы, а учителя-женщины были уязвимы перед вредными местными традициями, такими как похищение с целью замужества, сексуальное насилие и изнасилование. Учителя жаловались на плохое управление, которое зачастую было скорее авторитарным, чем демократическим. Назначения директоров явно не рассматривались как основанные на заслугах, а в некоторых случаях были политическими. Политические назначенцы были больше вовлечены в политику.
В период с 2006/7 по 2010/11 годы оценки национального обучения (NLA) показывает увеличение в процентном отношении детей, получающих базовый уровень владения в 4 и 8 классах увеличился с 41% до 43%, а в 8 классе увеличился с 37% до 44%. В 2008/09 году 63,7% учащихся 10-го класса и 55,2% учащихся 12-го класса имели результаты ниже базового уровня. К 2011/12 г. плохая успеваемость несколько снизилась, хотя процентные показатели отличились между предметами. В 2010 году оценка чтения в начальных классах для родного языка показала региональные различия между 10% и 70% детей 2-х классов, не умеющих читать, и 90% детей 3-го класса, у которых уровень беглости устного чтения ниже. Низкая способность к чтению с доступностью языковых учебников или других материалов для чтения.
Правительство стремилось обеспечить каждого учебного материала, но в действительности острая нехватка учебников и других учебных материалов. Следовательно, обучение обычно представляло собой «разговор и мел» с заучиванием наизусть. В средних школах может быть плазменный телевизор для просмотра национальной учебной программы по 60% предметов, но его успех был ограничен, так как это зависит от электроснабжения, хорошей помощи учителями и наличия учебников. Школьные библиотеки, как правило, недостаточно заполнены или забиты неподходящими книгами из международных пожертвований. Уроки плазмы транслируются на английском языке в течение 35 минут из Аддис-Абебы. Стандартное время урока составляет 45 минут, оставляя учителям 10 минут для введения и обсуждения. Передача была слишком быстрой для многих учеников, чтобы успевать на английском, и не было никаких средств для записи и повторения урока, в результате чего многие не понимали урок. Таким образом, только дети из богатых семей, у которых есть телевизор дома и частные репетиторы в дополнение к урокам, извлекают из уроков, проводимых плазменным телевизором. Остальные 90% оказались в невыгодном положении из-за уроков плазменного телевидения. Это можно исправить,яя уроки плазмы на CD / DVD, которые будут распространяться в качестве учебных пособий для обсуждения между учителем и учеником.
Часть государственной программы повышения качества общего образования (GEQIP), запущенная в 2009 году, заключалась в том, чтобы повышение квалификации учителя. Учителям начальных классов с 1 по 4 класс теперь нужен диплом вместо аттестата. В результате, согласно статистике Министерства образования, количество квалифицированных учителей начальных школ с 1 по 4 классы снизилось с 84,9% в 2008/09 году до 15,4% в 2009/10 году. Этот процент увеличился до 43,8% в 2012/13 году, что свидетельствует о том, что учителя начальных классов с 1 по 4 классы повышают свою квалификацию. Доля квалифицированных учителей начальных классов 5-8 классов увеличилась с 71,6% в 2008/9 году до 92% в 2012/13 году. Дипломы учителей средней школы увеличились с 77,4% в 2009/10 году. до 91,5% в 2012/13 году.
Соотношение учеников и учителей улучшается. Среднее соотношение учеников начальной школы к учителю снизилось с 53,8 в 2008/09 году до 49,4 в 2012/13 году, хотя между регионами существуют большие различия. Среднее количество учеников / учителей средней школы снизилось с 41 в 2008/09 году до 28,7 в 2012/13 году. Большой размер школы также снижает качество образования. В 2012/13 году средний размер средней школы составлял 994 человека с колебаниями между регионами от 1511 в Амхаре до 454 в Афаре.
Опрос 80 учителей, проведенный Всемирным банком, показал, что 80% указали общие неудовлетворенность процедурами повышения квалификации: 50% считают, что на это повлияли политические связи, а 27% - отношения с членами комитета. Взяточничество отметили 9%. Применение правил и положений могло оставаться на усмотрение лиц, принимающих ключевые решения, и фаворитизм не оспаривался. Прогулы учителей допускались, чтобы разрешить частные уроки, о чем сообщили 40% руководителей школ. Поощрение рассматривалось как не связанное с заслугами и могло включать поддельную документацию, возможно, поддержанную официальными лицами, которые не заметили подделки. Поступали сообщения о коррупции при оценке учащихся, например о том, что сотрудники меняли оценки, отдавали предпочтение родственникам и выборочно задавали вопросы. Мошенническая практика на экзаменах включала поддельные пропускные билеты (позволяющие студентам платить другим за сдачу экзамена) и сговор в мошенничестве между учениками и школьными чиновниками. В одном случае утверждалось, что региональные власти отменили дисквалификацию. Учителя могут также брать взятки от учеников или родителей, чтобы завышать оценку на экзамене. Фальсификация документов была широко распространенной, в большинстве случаев при завершении цикла начальной или средней школы. При строительстве новых учебных заведений, особенно в отдаленных районах, за которыми трудно контролировать, может быть коррупция. Коррупция была выявлена, когда обрушилось здание, но никто не был привлечен к ответственности, и расследования не было. Взяточничество считалось худшим, чем фаворитизм или фальсификация документов. Выражение благодарности небольшим подарком не считалось порочным. Как правило, о злоупотреблениях не сообщалось из опасения репрессалий. Ассоциации родителей и учителей (PTA) и общие знания о правах учащихся помогли сократить некоторые источники потенциальной коррупции.
Амхарский традиционно был эфиопским lingua franca ; существует около 90 различных эфиопских языков или диалектов. В начальных школах дети обучались на амхарском языке до 1994 года, когда правительство способствовало использованию этнических языков в качестве средства обучения. Дети, чей родной язык не амхарский, по-прежнему находятся в неблагоприятном положении, поскольку им также необходимо изучать амхарский язык. Амхарский язык разделяет письмо геэз с другими семитскими языками, такими как тигринья (тегринья), языки гураге и родственные харари. Афан оромо - родной язык примерно для трети эфиопов, и он вместе с волайтта, афар, сидама и сомали используют латинский шрифт. Это может помешать изучению английского языка, поскольку представленные звуки используют на английском языке.
Существуют особые трудности при запуске преподавания на родном языке, когда на родном языке говорит лишь незначительное меньшинство. В Северном Омо проживают одиннадцать основных этнических групп со своими языками, а также люди, принадлежащие к племени, говорящие на амхарском языке. Местные языки имеют общие черты, но, поскольку язык является маркером идентичности, нельзя было выбрать ни один язык. Попытки гибридные языки вызвали языковые беспорядки, поэтому основной этническим группам было разрешено использовать свои собственные языки. Однако в то время учебники и учебные материалы были доступны только на волайтте и гибридном языке. Некоторые дети все еще находились в опасном положении, если их родной язык отличался от местного языка, потому что у них не было языка, на котором можно было бы использовать за пределами местного района. Детей, чей родной язык недостаточно развит для обучения, можно было обучать на амхарском языке. Родители и дети могут не любить преподавание на родном языке, потому что родной язык можно выучить дома, а амхарский и английский обеспечивают возможности для работы и доступ к высшему образованию.
Практические трудности включаются набор учителей по этнической группе, а не по языку. Следовательно, некоторые учителя должны преподавать свой этнический язык, даже если их способности были плохими, в то время как другие учителя могли владеть национальным языком, не вербованы. Учителя, которые говорят на местном языке, имеют подготовку по его структуре или письменной форме. Местным языкам может не хватать стандартизации, а их словарный запас может быть слишком ограничен, охватить учебную программу. Отсутствие словарей и учебников по грамматике означало, что учителя не имели руководства по правильному использованию языка, а учебники были письменным языком, который помогал ученикам читать. Одним из решений этих проблем было введение двуязычного обучения и разделов на амхарском языке в некоторых школах.
В 2010 году была проведена оценка навыков чтения в начальных классах (EGRA) для 2–3 классов на шести родных языках (афан оромо, амхарский, Харари, Сидама, Сомали и Тегринья) появилось, что только около 5% имели беглость чтения выше контрольной отметки 60 слов в минуту. В дополнительном тесте на понимание прочитанного процента детей 2-х классов, получивших «0», изменился от 69,2% в Сидаме до 10,1% в Аддис-Абебе. К 3 классу этот процент снизился до 54% и 3,8% соответственно. Плохое понимание прочитанного к плохим результатам в других тестах. В целом мальчики набрали больше баллов, чем девочки, но это было связано с низкими баллами девочек в сельской местности. В городских районах девочки набрали больше баллов, чем мальчики.
Английский язык является средством обучения в более поздних школах средних школ и высших учебных заведений. В политическом плане некоторые эфиопы рассматривают обучение на английском языке с учебниками английского языка как замену эфиопской культурой западными ценностями и утрату идентичности. Неспособность Эфиопии провести модернизацию объясняется тем, что модернизация была основана на западных ценностях, а не на обновлении в рамках эфиопских традиций. Системы образования способствуют национальному единству посредством распространения медицинских идей, и они должны стать эфиопскими, заменить обучение на английском обучении на эфиопских языках. На амхарском языке или афан-оромо говорят более 60% эфиопов, поэтому эфиопы должны выучить эти языки.
В настоящее время преподавание на английском языке оказывает пагубное влияние на уровень образования в Эфиопии. Английский - иностранный язык в Эфиопии, и средства массовой информации за пределами учебных заведений не языка его информации. Исследование преподавания английского языка в начальных школах зон Гедео и Сидама (SNNPR) показало, что у учащихся 5-го класса английский был настолько плохим, что они не могли учить. Их учителя плохо владеют английским языком, чтобы обучать своих английских учеников, и отсутствовали учебные материалы по английскому языку.
Программа эфиопского преподавания английского языка на всю жизнь (TELL) направлена на улучшение преподавания языка в начальных школах. Напечатаны новые учебники на английском, амхарском и других родных языках, распространяются в начальных школах. TELL запускает общенациональную программу повышения квалификации учителей и EGRA. В период с 2009 по 2011 год TELL начал с обучения группы мастеров-инструкторов усовершенствованным методам обучения с использованием новых учебников английского языка и руководств для учителей. Мастера-тренеры подготовили тренеров учителей в каждом регионе. Инструкторы учителей провели 4-дневное обучение учителей начальных классов без отрыва от производства. Методики преподавания для учителей 1 и 2 классов были сосредоточены на обучении детей говорить и слушать по-английски, читать и писать по-английски, а также развивать словарный запас и рассказывать истории. Учителей 3 и 4 классов обучали семнадцати методам, которые продолжали уделять внимание чтению, письму, лексике и рассказыванию историй. Спустя три месяца некоторые учителя использовали новые методы. Учителя 1 и 2 класса испытывали трудности с использованием незнакомых техников, которые требовали детей от их класса. Учителя 3 и 4 класса редко использовали двойную запись. Это метод, который требует изучения с коллегами для категоризации информации из текста. Препятствиями для всех учителей большие классы, дети с разным уровнем способностей, нехватка времени и новых учебников. Такого типа одноразовой тренировки недостаточно. Потребовались дальнейшие наблюдения и коллективное участие с участием директора и других учителей, чтобы стимулировать решение проблем и размышления.
Плохой английский по-прежнему оставался проблемой в университете. Преподаватели Аддис-Абебского университета (AAU), что у студентов такой плохой английский, что они ограничивают оценивание письменными задачами, не альтернативными вариантами, такими как презентации или дебаты. Учащиеся с самым низким уровнем владения английским языком были помещены в Педагогический колледж для обучения в качестве учителей и таким образом, были наиболее плохо подготовлены для обучения английскому языку.
Преподавание коммуникативного языка (CLT) было опробовано в Арба Минч и Университеты Хавасса. Учителя, начальники отделов и вице-президенты согласились с тем, что учителям нужна поддержка для внедрения CLT, но обучение без отрыва от производства мало повлияло на обучение. Вероятно, это было связано с тем, что обучение CLT без отрыва от производства состояло из коротких курсов без поддержки деятельности. Менеджеры заявили, что особое внимание уделяется использованию расписания и бюджета.
Эфиопский гендерное обследование женщин в возрасте от 15 до 49 лет в семи регионах показало, что больше городских (74,5%), чем город (30,9%) женщин когда-либо посещали школу. Более молодые женщины в возрасте от 15 до 19 лет (75,8%) чаще посещали школу, чем женщины старшего возраста в возрасте от 40 до 49 лет (16,6%). Основная причина того, что девочки не посещают школу, было неодобрение со стороны общественности, и это было болееено в сельской местности (54,1 процента), чем в городской (45,5 процента). Брак как причину непосещения школы назвали 23,3% в сельской местности и 16% в городской. Брак как основание для ухода из школы указали 38,6% в сельской местности и 21% в городах. Большинство женщин (71%) были замужем или состояли в браке. Средний возраст вступления в брак составляющий 19,1 года для городских женщин и 16,9 года для сельских женщин.
В сельской местности Амхара в 2003/04 году на девочек оказывалось сильное социальное и культурное давление, чтобы они выходили до достижения ими 14-летнего возраста. Девственность до замужества ценилась очень высоко, и незамужняя девушка старше 14 лет подвергалась стигматизации. Она стесняла себя и ее семью считалась финансовым бременем, поскольку ее вклад в домашнюю и сельскохозяйственную деятельность не ценился. Возрастления в первый брак снижается, поскольку средний возраст вступления в брак матерей составляет 11 лет, средний возраст вступления в брак их дочерей - 8 лет. Ранний брак позволяет формировать связи между семьей и, когда семьи были богаты землей, сохранял их земельные владения. Сыновья из малообеспеченных семей, достигшие 18-летнего возраста, могли получить землю от крестьянского товарищества в случае вступления в брак. Невестам не обязательно было 18 лет, а зачастую они были моложе 11 лет. Предполагалось, что мальчики, но не девочки, будут успешными в местной школе. Успех для девочки был в роли жены и матери, а ранний брак обеспечил признание в обществе.
Пакет мероприятий Берхане Хеван, проведенный в сельской местности Амхары с 2004 по 2006 год, статистал, что посещаемость школ девочками может быть улучшена за счет повышения брачного возраста. Девочки в школе и желающие вернуться к поддержке в виде школьных материалов. Родители и их дочери-участники должны были быть подписаны регистрационную форму. Если девочка не была замужем, родители должны были получить не выдавать свою дочь замуж в двухлетней программе, и если это было условием выполнения, девочка и ее семья давали козу в конце программы. Это мероприятие к увеличению посещаемости школы и отсрочке замужества девочек в возрасте от 10 до 14 лет по сравнению с контрольной группой. Это вмешательство не повлияло на девочек в возрастной группе от 15 до 19 лет.
В глобальном масштабе дети младшего возраста подвергаются большему риску физического насилия, а дети старшего возраста - с большей вероятностью. страдают от сексуального насилия. Мальчики больше подвержены риску насилием, чем девочки, а девочки могут столкнуться с пренебрежением и сексуальным насилием. Патриархальные взгляды увековечивают неполноценный статус женщин и усиливают насилие в отношении женщин. Многие из различных этнических групп Эфиопии разделяют культуру патриархальных норм и ценностей. Девочек приучают быть застенчивыми и послушными и не говорить перед взрослыми, особенно перед мужчинами. Основное внимание уделяется ее будущей роли послушной жены и хорошей матери.
Конституция Эфиопии определяет, что дети должны быть защищены от вреда, насилия и жестокого обращения, но насилие в детей по-прежнему широко распространено. Данные были собраны из 41 вореда во всех девяти регионах в течение 2007 года. Среди учителей, родителей и школьников те, кто ответил «да» на восприятие различных типов насилия в школе, различались в зависимости от региона. Учителя воспринимают самые высокие уровни в Афар (61%), SNNPR (57% 0 и Аддис-Абеба (53%) и самые низкие в Харари (5%) и Дыре-Дауа (21%)). Словесные оскорбления были наиболее распространенной формой насилия в отношении девочки. Девочки подвергались различным формам насилия по пути в школу и из школы. Это могло быть со стороны мальчиков старшего возраста, мальчиков, не посещающих школу, или членов общины. Члены местного сообщества могли разместить девочек, потому что они унижали девочек. уровень воспринимаемого самого высокого уровня (выше 40%), причем учащие воспринимает самые высокие уровни в Дыре-Дау и Тиграй. Похищение было названо распространенным, хотя учителя действительно видели больше (17%), чем родители (10%) или ученики (7%). Это означало, что поездка в школу и обратно была особенно небезопасной для девочек.
Телесные наказания в школах, но все еще широко практикуются. И ученики (34%), и учителя (25%) сообщили о телесных наказаниях. наказанием учителями и родителями девочек в школе. Все виды наказания, в основном, старшие мальчики избивают девочек, чтобы преследовать и унижать их. Учащиеся мужского пола могут вырвать у девочек школьные принадлежности, запугать их и угрожать причинить им вред, чтобы их заставить вступить в сексуальные отношения. Родители могли забрать имущество девочек в качестве дисциплинарной меры. Сообщалось, что школьные учителя унижали и оскорбляли девочек в классе, и это было хуже, если девочка была привлекательной. В школьном сообществе девочки чаще всего страдали словесными оскорблениями, направленными на подрыв их самооценки. Другое злоупотребление включением прикосновение к интимным частям тела и наказание за отказ в сексуальных запросах. Школьницы могут испытать различные формы соблазнения, прежде чем подвергнуться сексуальному насилию. Это могло быть от школьников, учителей или богатых сахарных пап, которые ждали у школьных ворот.
И мальчики, и девочки подвергались сексуальным домогательствам, хотя девочки испытывали это чаще. Члены школьного сообщества подверглись девочек сексуальным домогательствам в школе и за ее пределами. Безработные мужчины, неженатые мужчины, ищущие партнеров или секс, и женатые мужчины, ищущие секса, сексуальные домогательства к девушкам по пути в школу и из школы. В некоторых случаях это могло быть связано с сексуальным насилием и изнасилованием. Больше всего пострадали девочки в возрастной группе от 10 до 19 лет. Виновными в изнасиловании могут быть разные люди из общины или мужчины, проживающие в общине. Когда изнасилование произошло дома, преступниками были дяди, двоюродные братья, отцы и отчимы. Девочек могли похищать для замужества, а это означало, что мужчине не нужно было платить выкуп за невесту. Родителям девочки может быть выплачена некоторая компенсация. Родители могут заключить ранний или принудительный брак против желания девочки продолжить свое образование.
Когда девочки поступают в школу, патриархальные нормы и ценности работают против норм и ценностей современного образования, которое направлено на обеспечение равного образования для мальчиков и девочек.. Родители могут разрешать девочкам посещать школу, но все же ожидать, что они выполняют обязанности согласно, вместо того, чтобы дать время выполнить домашнее задание или прийти в школу до того, как школьные ворота будут закрыты. Ожидается, что девочки будут участвовать в уроках, в отличие от их подготовки к неучастию. Учтите, что девочки проходят психологическое насилие, укрепляющее патриархальные нормы. Девочки могут подвергаться насилию и жестокому обращению дома, если они также могут подвергаться новым нормам вопреки традициям. Это противоречие норм продолжается по дороге в школу и из школы, когда старшие мальчики и взрослые мужчины считают девочек-подростков незащищенными от брака. Следовательно, девочки подвергаются физическому и сексуальному насилию и рискуют быть похищенными. Попытки справиться с системой образования могут повысить риск насилия и сексуального насилия. Девочки-ученики были одними из главных виновников насилия в отношении других девочек, и они могли действовать как посредники для мальчиков в надежде, что мальчики им благосклонно.
Насилие в отношении девочек отговаривает их от посещения школы. Сексуальное или физическое насилие по дороге в школу и из школы или снижает способность девочек концентрироваться в классе. Вместо того, чтобы присутствовать на уроке, они пережили о грядущем насилии. Жестокое управление снижает способность выполнять домашнее задание. Девочки, подвергшиеся насилию, с большей вероятностью будут иметь низкую успеваемость, больше вторгаться в школу и чаще бросать учебу, чем девочки, не подвергавшиеся насилию.
Большинство учителей (79%), учеников (69%) и некоторых родителей (55%)) знали правила, запрещающие насилие в отношении девочек. Студенты знали, что за серьезные формы можно наказать, но были трудности с выполнением правил. Необходимо задействовать структуры старейшин и религиозных лидеров, поскольку они препятствуют реализации реализации. Все заинтересованные организации и заинтересованные стороны работать над снижением уровня насилия в отношении девочек.
И в начальных, и в средних школах может отсутствовать водоснабжение и отдельные туалеты для девочек и мальчиков. Это одна из причин, по которой девочки бросают среднюю школу или пропускают занятия. Отсутствие уединения и водоснабжения означает, что девушки предпочитают оставаться дома во время менструации. Девочки могут не знать о менструальной гигиене, поскольку это табуировано. Проведено вмешательство в четырех округах Южной Эфиопии. Были выявлены протестированные местные материалы для изготовления местных портных их прокладок, местных медицинских точек снабжения и лоббирования сторон в их расширении. Успешное тестирование и повышение квалификации об этой проблеме приводит к улучшению условий для девочек в начальных школах и одной средней школе.
Места смены одежды для девочек-подростков в школе Зерфенти В сельских школах также предпринимаются усилия по созданию раздевалок для девочек, занимающихся гигиеной менструального цикла.
Политика правительства Эфиопии поддерживает позитивные действия в отношении женщин с момента ее начала в 1994 году. Женщины принимаются в высшие учебные заведения со средним баллом на 2 балла ниже, чем мужчины. Это увеличило количество поступающих женщин, но также увеличило их отсев. Например, охват женщин педагогическим образованием в Университете Джиммы увеличился с 16,9% в 2001-02 годах до 26,23% в 2006-07 годах, но 70,2% женщин были уволены в 2005-06 годах по сравнению с 15,45% мужчин. Аналогичным образом, в Университете Дебаб в 2004-05 гг. Число женщин, поступивших в университет Дебаба, составляло 18,22%, но процент их увольнений составил 35,1%.
Причины высокого уровня увольнения женщин изучались в Университете Джиммы. Студенты были повторно приняты в 2007-08 гг., А сотрудники заполнили анкеты и приняли участие в фокус-группах. Только 37% студенток обучались у учителей-женщин. Преимущества наличия учителей-женщин заключались в том, что учителя-женщины лучше, чем учителя-мужчины, понимали свои проблемы, они могли делиться своим опытом преодоления трудностей, они могли свободно обсуждать свои проблемы и находить решения. В классе студенток стеснялся спросить и ответить на вопросы и учителя-женщины показали им, что это было возможно для них, чтобы достичь более высоких уровней, если они работали тяжело, как мужчины. Только 27% студенток прошли обучение самоуверенности. Однако студентки получали неформальные советы по ориентации от старшеклассниц на первом курсе. Недостаток обучения самоуверенности побуждает студенток чувствовать себя неполноценными в отношении своих способностей и неуверенно высказываться в случае возникновения конфликта. Это способствует низкой успеваемости, увольнению и отсеву. Чувство бессилия делает их зависимыми от других, например, студентов-мужчин. Некоторые студенты (46%) не выбрали свой университет, а 74,1% не выбрали свое отделение. Первые усиливали тоску по дому, когда они были слишком далеко, чтобы навестить своих родителей, а вторые снижали интерес к университету и посещению уроков. Существовала служба наставничества и консультирования, но только 22% студентов знали о ее существовании, и никто не посещал ее. Еще одной причиной отказа от учебы может быть плохое управление временем. Когда студентки впервые прибыли, их время было потрачено зря на студентов-мужчин, которые постоянно пытались завязать любовные связи. Если роман действительно начался, то мужчина решал, когда они встретятся, прерывая учебу женщины. Женщины согласились с решением мужчины сохранить отношения и избежать потери академической пользы, которую они обеспечивали. Многие студенты были из бедных семей и не могли позволить себе предметы первой необходимости для обучения и университетской жизни. Они могут попытаться решить свои экономические проблемы с помощью сексуальной активности с высоким риском. Были широко распространены сексуальные домогательства и дискриминация со стороны студентов-мужчин, а иногда и учителей-мужчин. Секс по обоюдному согласию и без согласия может привести к ВИЧ, беременности и прекращению учебы.
Женщины могут подвергаться всем видам насилия с детства, но чаще всего сексуальное насилие происходит в старшей школе и на первом курсе университета. В университете Wolaita Sodo многие студентки, обучающиеся в 2011 году, подвергались различным видам насилия. Распространенность была: 8,7% завершенных изнасилований, 23,5% попыток изнасилования, 24,2% физических домогательств, 18,7% словесных домогательств и 11,3% насильственных сексуальных действий. Наличие парня в настоящее время или в браке может служить защитой от сексуального насилия со стороны стороннего партнера в университете, хотя они по-прежнему подвержены сексуальной виктимизации со стороны своих интимных партнеров.
Основным исследованием было сексуальное насилие со стороны студентов-мужчин студентки отдали должное за высокий уровень отсева в университете Дебуб. Среди других причин были неприступные инструкторы, отсутствие поддержки со стороны парня и вера в то, что они не могут участвовать в соревнованиях, потому что позитивные действия позволили им поступить с более низкими оценками, чем мужчины. Парни определили время и место свиданий, которые мешали их учебе. Среди других недостатков - отсутствие учебных материалов, недостаточная подготовка к средней школе и отсутствие консультационных и консультационных услуг. Беременность и болезнь были дополнительными причинами для того, чтобы бросить учебу.
В отчете директора по делам женщин Университета Джиммы за 2014 год описываются стратегии, используемые для расширения прав и возможностей студенток. Концепция позитивных действий понималась как студентками, так и мужчинами, а также преподавателями. Семьдесят пять студенток прошли обучение навыкам лидерства и уверенности в себе. Эти студенты активно участвовали в групповой работе, пользовались кафе наравне со студентами-мужчинами, успешно сдали экзамены и обучали новых студенток. Студентки обучались настойчивости, жизненным навыкам и вопросам репродуктивного здоровья. В результате повысилась способность говорить «Нет», жить в университетском городке стало легче, так как они могли самостоятельно ходить в столовую, учебные помещения и вокруг кампуса, а количество абортов уменьшилось. Было повышено гендерное сознание, и студентки смогли защитить себя от ВИЧ / СПИДа. Для нуждающихся студенток были предоставлены дополнительные деньги и материалы, чтобы не допустить их выхода из школы по экономическим причинам. Все новые студентки прошли ознакомительную программу для университетской жизни, а успешные студентки получили награду от президента университета. Показатель отсева снизился с 24% до 3,5%, а число успешных студенток увеличилось с 40 до 145. В будущем планируется повысить осведомленность сотрудников всего университета о гендерных вопросах и разработать политику борьбы с сексуальными домогательствами и неправомерным поведением.
Федеральное агентство TVET делегирует региональным агентствам TVET или региональным учебным заведениям выполнение их решений, процедур и руководящих принципов, включая аккредитацию поставщиков и выдачу сертификатов компетентности (CoC). ТПО могут составлять свои собственные учебные программы с учетом местных условий. ТПО направлено на привитие рыночных и предпринимательских навыков, и ранее они предоставляли один или два года сертификатов и трехлетний диплом для студентов, сдавших экзамены 10 класса. Теперь учащиеся могут поступать в систему ТПОП на уровнях с 1 по 4 в зависимости от результатов их 10-го класса. Учащиеся, поступающие на уровень 1, могут перейти на более высокий уровень, если они пройдут профессиональную оценку, основанную на результатах, которая проводится в конце каждого уровня. Студенты, прошедшие систему ТПО и проработавшие два года, могут подавать документы в государственный университет. ТПОП расширились для обучения студентов без формальной квалификации, и эти курсы могут длиться от нескольких дней до года и более.
Профессиональные стандарты определяют ожидаемый результат обучения студентов. Национальная рамка квалификаций имеет пять уровней цепочки поставок, которые отрасли признают эффективными для выполнения работы. Уровни цепочки поставок 1 и 2 обеспечивают вход в отрасль или профессию. Уровень 3 цепочки поставок - это торговый уровень, а уровни цепочки поставок 4 и 5 предназначены для руководителей, среднего звена или людей со специальными техническими навыками. CoC может быть присужден любому, кто прошел профессиональную аттестацию для каждого уровня, независимо от способа получения навыка. Это включает как формальное обучение, так и неформальное обучение на работе или в семье.
Существуют предубеждения против посещения ТПО, поскольку они рассматриваются как питание для тех, кто не может сдать экзамены 12 класса, а некоторые профессии традиционно были связаны с презираемые «касты» считаются загрязняющими окружающую среду. Несмотря на это предубеждение, за пять лет с 2006/07 по 2010/11 гг. Наблюдался значительный рост приема в ТПОП, хотя обучение мужчин и женщин остается гендерным стереотипом.
Государственные ТПОП особенно озабочены профессиями, требующими инвестиций в машин и оборудования и с увеличением предложения в отдаленных районах. Предоставляемые семинары различаются по качеству. Некоторые ТПО имеют хорошиеусловия, но многие другие испытывают нехватку мастерских или старых ветхих мастерских, в которых отсутствуют средства безопасности, основные санитарные условия и необходимое оборудование. Классы, магазины и библиотеки могут быть в плохом состоянии или отсутствовать. Инструкторам может не хватать компетентности, поскольку в 2012 году только 53% прошедших оценку соответствовали критериям оценки. Даже когда в ТПОП есть машины и оборудование, студентов слишком много для ограниченных ресурсов. Студенты не могут выполнить требования от 70% до 80% для практики, и обучение остается теоретическим. Следовательно, учащимся трудно соответствовать критериям оценки, и только 23% студентов были признаны компетентными в 2012 году. Студенты, окончившие обучение, могут по-прежнему испытывать трудности с поиском работы. Бюро продвижения ТПО Амхара обнаружило, что только около 40% выпускников ТПОП смогли получить работу.
И государственные, и частные ТПО не смогли увязать образование и обучение с навыками и качеством навыков, необходимых на рынке труда, и не удалось контролировать дальнейшее трудоустройство выпускников. Получив информацию о рынке труда, ТПОП должны обеспечить профессиональную ориентацию, чтобы навыки соответствовали возможностям трудоустройства. Частные ТПО, на которые в 2010-2011 гг. Приходилось 51% услуг ТПОП, сосредоточены в городских районах и в основном были ориентированы на получение прибыли, а не на возможности трудоустройства своих выпускников. У них действительно есть лучшие ресурсы и более опытные инструкторы, чем у государственных ТПОП, но они неохотно разрешают использовать свои семинары для совместного обучения и профессиональной оценки.
Учителей готовят 34 педагогических колледжа (CTE) и 10 университетов. Раньше в детских садах и начальных школах с 1 по 4 класс требовался сертификат на один или два года обучения, а в классах с 4 по 8 требовался трехлетний диплом. Недавно все новые учителя начальной школы получили вместо аттестатов трехлетний диплом. Требования к отбору для обучения в начальной школе включают минимум 2 балла на экзамене за 10 класс (EGSECE), отсутствие оценок «F» по математике или английскому языку и минимум «C» по специальным предметам. Студенты-преподаватели сдают вступительный экзамен и проходят собеседование для оценки навыков межличностного общения и мотивации. Кластерная подготовка учителей начальной школы готовит учителей к 1–4 классам, а линейная подготовка подготавливает учителей к 5–8 классам. Все учащиеся имеют одинаковую профессиональную подготовку, но отличаются тем, что кластерная подготовка имеет составной предмет, а линейная подготовка включает три специализированных предмета. Это трехлетние программы для получения диплома. Ожидается, что пересмотр политики позволит повысить квалификацию учителей до степени для 7 и 8 классов.
Учителям средней школы требовалась степень бакалавра. до 2010 г. С 2011 г. они должны иметь степень бакалавра наук. или бакалавр, связанный с предметами средней школы, плюс одногодичный диплом аспиранта по педагогике (PGDT), который включает практикум, на который приходится 30% кредитных часов. Студенты-преподаватели также сдают вступительные экзамены и проходят собеседование для зачисления в PGDT.
Преподаватели начальных школ должны иметь первую степень по соответствующему предмету, и им предлагается получить вторую степень. Ожидается, что они будут развивать профессионализм, получив диплом о высшем образовании, участвуя в исследованиях и имея опыт преподавания в начальной школе. Предполагается, что преподаватели средних школ должны иметь ученую степень в области образования и иметь не менее трех лет опыта преподавания в средних школах или пяти лет опыта преподавания в педагогических колледжах.
В 2012/13 году набор в CTE для обычных, вечерних и летних классов увеличился с 81 091 (39% женщин) в 2008/09 году до 175 142 (40,2% женщин) в 2012/13 году. Благодаря сочетанию кластерной и линейной форм обучения количество выпускников увеличилось с 16 129 (38,8% женщин) в 2008/09 году до 43 890 (43,1% женщин) в 2012/13 году. Штат CTE увеличился с 774 (12,1% женщин) в 2008/09 году до 2044 (8,4% женщин) в 2012/13 году.
Аддис-Абебский университет (AAU) был первым основан университет (в 1950 г.), за которым последовал Университет Харамая (1954 г.). К 2007 году семь существующих университетов расширялись, и 13 новых государственных университетов начали строительство. К 2012 году количество государственных университетов увеличилось до 34, 31 из которых принадлежит Министерству образования, а также Эфиопскому университету государственной службы, университетскому колледжу обороны и педагогическому колледжу Котебе. Было 64 аккредитованных негосударственных университета или колледжа, присуждающих степени.
В период с 2008/09 по 2012/13 год число студентов, обучающихся на обычных, вечерних, летних и дистанционных программах, увеличилось как в государственных (86%), так и в негосударственных учебных заведениях. - государственных университетов с 310 702 (29% женщин) до 553 484 (30% женщин). Число выпускников первой степени увеличилось с 56 109 (29,9% женщин) до 79 073 (28,6% женщин).
В период с 2008/09 по 2012/13 год прием магистров в государственных и негосударственных университетах увеличился с 9800 (11,4% женщин) до 28 139 (20,4% женщин). Набор докторантов увеличился с 325 (8% женщин) до 3165 (11,2% женщин). Число выпускников магистратуры увеличилось с 3574 (11,8% женщин) до 6 353 (14,9% женщин), а число выпускников докторантуры увеличилось с 15 (0% женщин) до 71 (9,9% женщин). Академический персонал увеличился с 11 028 (9,8% женщин) до 23 905 (10,5% женщин).
В 2012/13 году соотношение естественных и социальных и гуманитарных наук, поступающих на бакалавриат, по регулярным государственным программам составляло 74,26, а по всем программам - 67,33.
Правительство Эфиопии создало Агентство качества высшего образования и релевантности (HERQA) для мониторинга качества образования, предоставляемого в высших учебных заведениях. Правительство назначает директора HERQA, а председатель правления является представителем Министерства образования. Западные консультанты помогли разработать рекомендации HERQA и провели начальное обучение по обеспечению качества. Ответственность HERQA ограничивается предоставлением отчетов и рекомендаций вовлеченным учреждениям и Министерству образования. HERQA аккредитует частные учреждения, но проводит институциональный аудит только для государственных учреждений. Государственные учреждения не обязаны действовать в соответствии с рекомендациями HERQA.
HERQA рекомендовала, чтобы штат университетов составлял около 30% докторов наук, 50% магистров и менее 20% обладателей первой степени. Без учета медицинских и ветеринарных степеней в 2012-2013 гг. Во всех государственных университетах 13% имели докторскую степень, 54,7% - магистра и 32,2% - первую степень. AAU приближалось к рекомендации, имея 27,6% докторов наук, 55,3% магистров и 17,1% первых ученых степеней.
Существовали некоторые сомнения относительно компетентности HERQA для выполнения своей миссии, поскольку большинство членов были из сельского хозяйства и поэтому не хотели быть в состоянии обеспечить качество и актуальность во всем секторе высшего образования.
Реинжиниринг бизнес-процессов недавно был внедрен в государственном секторе для повышения эффективности и результативности «с нуля», но это получило лишь ограниченную поддержку со стороны университетов. HERQA недавно изменила свое название на Агентство по обеспечению качества обучения в образовании (ETQAA)
Федеральное правительство предоставляет университетам блочный грант на основе набора студентов, но не связан с успеваемостью и отсутствует в подотчетности. Когда университетское образование было впервые введено, студентам были предоставлены бесплатные комнаты и питание, но с 2003 года существовало разделение затрат, в соответствии с которым студент оплачивает полную стоимость проживания и питания и минимум 15% платы за обучение. Правительство предоставляет ссуду, которая должна быть погашена через год после получения степени. Некоторые программы выбраны для освобождения от уплаты налогов, в соответствии с которыми студенты могут платить натурой. В случае подготовки учителей средней школы учащиеся могут служить учителями в течение определенного количества лет.
Министерство образования имеет право предоставить университетский статус учебному заведению, если оно имеет потенциал для достижения статуса университета в «приемлемое время», которое не уточняется. New universities thus struggle t o соответствовать критериям, по которым им был заранее присвоен статус университета.
Министерство образования приказало реформировать учебную программу, но отвергло предложения ученых, поэтому у всех университетов была одна и та же миссия, и ученые считали, что они не имеют права вносить изменения в учебные программы. Университеты не могли инициировать новые программы без разрешения Министерства образования, но Министерство образования могло выбрать университет и заказать новую программу без надлежащей разработки учебных программ или соответствующих помещений и оборудования. Следовательно, реформы учебных программ для программ магистратуры стали нестабильными, и эта нестабильность распространилась на магистерские программы. AAU было приказано перейти на модульные программы для всех степеней магистра. Директивы Министерства образования фактически не позволяли университетам выполнять свою миссию.
Правительство требует, чтобы в университетах 70% студентов занимались инженерными и естественными науками, а 30% - гуманитарными и социальными науками. Студенты могут указать свои предпочтения, но только те, кто получил высокие оценки на экзамене 12-го класса, будут отобраны для выбранного курса.
В университетах Эфиопии раньше было коллегиальное управление. Было три руководящих органа: а) исполнительный орган президента и руководителей отделов, который выполнял решения, принятые сенатом, б) сенат, в который входили профессора, преподаватели и представители студентов и отвечал за академические вопросы, и в) наблюдательный орган собраний. который дал советы исполнительной власти. Президент был главным исполнительным директором университета. Совет университета осуществлял общий надзор и не зависел от Министерства образования. Он отбирал кандидатов в президенты на основе заслуг и давал рекомендации правительству.
В 2008 году произошел переход от коллегиальной модели к модели управления с введением BPR, основанного на результатах. AAU расширило административные должности, создав офис реформы и пять вице-президентов. Предыдущие факультеты и школы были объединены в семь колледжей, возглавляемых директорами, подчиненными президенту. Деканы факультетов или школ подчинялись вице-президентам. Колледжи имели большую автономию от центральной администрации с точки зрения использования своих бюджетов и организации деятельности. Однако это не уменьшило высокое соотношение вспомогательного персонала (60%) к академическому персоналу (40%).
Исследования в области управления и качества преподавания проводились в период с 2009 по 2010 год в AAU, Университет Мекелле (MU) и Университет Джигджига (JU). MU - молодой университет среднего размера, получивший образование в 2000 году, а JU - один из двенадцати небольших недавно созданных университетов. В AAU давно работающие ученые считали, что управление изменилось с демократического на автократическое. Раньше три университетских органа были сильными и обеспечивали контроль качества, но теперь президент имел всю власть, собрания были сокращены до собраний, и остался только костяк сената. Были правила и предписания, но они игнорировались. Лидеры ссорились между собой и предотвращали любые попытки перемен. Раньше руководителей университетов выбирали на основании заслуг из числа тех, кто прошел через систему, но теперь они назначались правительством, и их способности были сомнительными. Правление университета не имело никакого контроля, поскольку они были государственными служащими со своей работой и мало интересовались университетом. Все больше преподавателей не посещали занятия, и некому было проверять их посещаемость, исследования или обучение студентов. Внедрение BPR только создало еще один слой в бюрократической иерархии, вопреки рекомендациям BPR по сокращению иерархии.
MU внедрило BPR до такой степени, что у него были политики и единый офис по обеспечению качества, которому не хватало ресурсов или поддержка со стороны топ-менеджмента. Они ввели самооценку, но на практике это не имело никакого значения. Персонал и руководство считали, что руководству не хватает приверженности, и отметили коррупцию, отсутствие прозрачности, сетевого взаимодействия и неадекватную оценку сотрудников. Совету директоров не хватало приверженности, и президент сохранял свою позицию, угождая совету.
Управлению JU препятствовали неопытные сотрудники во всей иерархии, хотя высшее руководство действительно поддерживало свой персонал нижнего уровня. Гарантия качества была невозможна без минимального штата и оборудования.
В 2012 году AAU объявило о масштабных реформах в своем управлении. Президент останется главным исполнительным директором. Должность директора колледжа будет удалена, а обязанности директора будут возьмет на себя декан колледжа. Цепочка подчинения будет сокращена с шести уровней до двух уровней ниже вице-президента. В новую структуру входят: а) правление, б) президент с участием сената, управляющего совета и совета университета, четыре вице-президента, исполнительный директор колледжа медицинских наук, технологических институтов и института мира и исследования безопасности будут отчитываться перед президентом, d) колледжи / институты будут отчитываться перед президентом, и e) департаменты / школы / центры будут отчитываться перед колледжами / институтами. Исследовательские подразделения, которые стали учебными, вернутся к 75% исследований и 25% преподаванию.
Полки с оборудованием в физической лаборатории средней школы, Аддис-Абеба В 2010 году всему академическому плохо платили, и не было никаких стимулов за хорошую работу или штрафов за плохую практику. В AAU может увеличить свой доход за счет дополнительной работы вне университета. Это не было остановлено, потому что это привело к потере опытных учителей. Вызывало недовольство то, что индийским профессорам платили более чем в два раза больше, чем эфиопским профессорам. У MU был потенциал для улучшения, но, учитывая низкую заработную плату и возможные работы в частных частных колониях, они могли напоминать AAU. JU, находясь в отдаленном районе, не имел возможности для работы на стороне, поэтому сотрудники были полностью заняты своей работой, но они ушли, если бы им представилась такая возможность. Персонал считал, что преподавание не является современным и не основано на практике, потому что исследования не проводились. Персонал полагался на иностранные учебные материалы и учебники, которые могли не иметь отношения к ситуации в Эфиопии. Размеры классов и нехватка ресурсов означали, лабораторные работы, практические занятия, полевые работы, эссе и проекты постепенно прекращались. Курсы были сведены к теории без практики, что стимулирование механического заучивания для сдачи экзаменов.
Лаборатория естественных наук, Аддис-Абеба Все три университета страдали от нехватки ресурсов. Нехватка ресурсов JU была наиболее серьезной, поскольку основные объекты все еще строились. Студентам пришлось поступать в соседний университет Харамая. В 2007/08 году в MU было всего 5 преподавателей с докторской степенью, в то время как в JU был один доктор наук. Сотрудники AAU консультировали студентов MU, а студенты JU зависели от сотрудников Haramaya. Все эфиопские университеты страдают от плохого библиотечного оборудования, больших классов и отсутствия оборудования. Интернет имеет потенциал доступа к мировым знаниям, но есть только один интернет-провайдер, которым управляет правительство. Все ИКТ страдают от плохой связи и нехватки технических специалистов.
Заводы в биологической лаборатории средней школы, Аддис-Абеба Министерство образования отбирало студентов, недостаточно подготовленных к университету, поскольку 56,3% студентов в 2008/09 и 50,6% студентов в 2009/10 г. не набрали требуемый минимальный балл в 50% для поступления в университет. Студенты сосредоточились на получение дипломов и степеней, поскольку это было тем, что требовалось обществу. Среди тех, кто поступил в 2007/08 г., самые высокие показатели незавершенности были в AAU (33%), особенно по физике (77%) и экономике (57%), за которые следовали MU (29%) и JU (24%). %).
Все университеты страдали от нехватки ресурсов, но отчасти это было из-за коррупции. В 2009/10 году сотрудники AAU пользуются распространенным явлением. Они отметили, что количество администраторов, управляющих дорогими автомобилями вокруг кампуса, увеличилось. Неадекватное планирование со стороны правительства, так и университетов привело к использованию ресурсов. Коррупция поощрялась общественным признанием богатства и власти, а не академических успехов. Некоторые профессора открывали частные колледжи и советовали своим студентам посещать их. Учителя часто использовали на занятиях и подрабатывали, чтобы компенсировать низкую заработную плату. Учителя могут выставлять оценки на основе фаворитизма или этнических и религиозных отношений. В одном случае студентка сообщила, что администратор требует сексуальных услуг в обмен на сдачу своей оценки регистратору. По желанию студента администрация может поменять отказ на зачетный. Коррупция и отсутствие прозрачности также наблюдались в MU.
Правительство Эфиопии сосредоточилось на расширении высшего образования без должного внимания к рынку труда. В 2013 году было 9 185 выпускников инженерных специальностей, но их обучение не соответствовало требованиям работодателя. Опрос HERQA в 2010 году показал, что работодатели считают выпускников инженерных, медицинских и управленческих специальностей недостаточно квалифицированными для выполнения требуемой работы. Единственным преимуществом выпускников было то, что их можно было нанять дешево. Высшие учебные заведения не реагировали на потребности работодателей, и между ними не было канала связи. Более того, работодатели упускали из недавних выпускников и нанимали только тех, кто имеллетний опыт работы. Только в 2012 году на рынке труда было выпущено 50 000 новых выпусков, которых было слишком много. Выпускникам AAU было предложено заняться индивидуальной трудовой деятельностью. Африканский банк развития рассматривает эту ситуацию как причину недовольства в странах Северной Африки.
Можно улучшить соответствие между обучением выпускников и требованиями работодателя, если соответствующие организации взаимодействуют с преподавателями университета и получают деньги для лабораторий. и оборудование. В пяти университетах Эфиопии повысилась квалификация лаборантов-медиков. Обучение без отрыва от производства было слишком разрушительным для обычных служб, которые уже страдали от нехватки персонала. Центр по контролю за заболеваниями Эфиопии и Американское общество клинической патологии (ASCP) вместе с преподавателями университета оценили медицинское лабораторное образование. Учебная программа была пересмотрена и стандартизирована с целью включения практических занятий, стали частью итоговой оценки. Сотрудники факультета прошли обучение по написанию грантов и системам управления качеством. Фонд президента США по борьбе со СПИДом предоставил на оборудование, в том числе на источникибесперебойного питания и расходные материалы. Лекторов обучали пользоваться новой учебной программой, улучшать свои педагогические навыки и обновлять свои знания с помощью ресурсов веб-сайта, предоставленных консультантами ASCP. В результате получили дипломы лаборанты, которые были уверенными, компетентными и квалифицированными.
Существуют учебные заведения для иностранных резидентов, хотя иностранные граждане не принимаются в государственной школы Эфиопии. Однако в Аддис-Абебе есть довольно много частных школ, специально предназначенных для детей иностранцев. Среди них Шведская общественная школа, Индийская общественная школа, Бингхэмская академия, Международная общественная школа и другие.
Эфиопия сталкивается со многими историческими, культурными, социальными и политическими препятствиями, которые на протяжении многих веков сдерживали прогресс в образовании. Согласно обзорам ЮНЕСКО поэтому большинство людей в Эфиопии считают, что работа важнее образования, они начинают в очень раннем возрасте практически без образования. Дети в сельской местности реже ходят в школу, чем дети в городах. Несмотря на то, что их дети учатся в школе, они не учитывают свой вклад в домашние дела и доход. Осознание обществом важности образования - это то, чего Эфиопии не хватает, но постепенно оно улучшается. Необходимо изменить значение образования в социальной сети. Общество Эфиопии ожидает, что учителя и родители применяют телесные наказания для поддержания порядка и дисциплины. Большинство считает, что, наказывая детей за вредные привычки, они, в свою очередь, усваивают хорошие. Также с середины 1970-х годов произошла резкая потеря специалистов, покинувших страну, в основном по экономическим причинам. Многие образованные эфиопы стремились получить высшее образование в зарубежных странах, поэтому многие из тех, кому удалось получить высшее образование, эмигрировали из Эфиопии, создать бесконечную нехватку квалифицированных специалистов во всех секторах страны. Теперь обменивается программами повышения квалификации преподавательского состава. Вместо этого иностранцы финансируют программы по развитию лидерских, управленческих и педагогических навыков или отправляют персонал для улучшения практики преподавания и управления.
.
