Войти
Кооперативное образование (или кооперативное обучение ) - это структурированный метод объединения Очное обучение с практическим опытом. Совместное обучение, широко известное как «co-op », обеспечивает академический успех за структурированный опыт работы. Совместное образование приобретает все большее значение, помогая молодым людям совершить от учебы к работе. Совместное обучение подпадает под действие интегрированного обучения (наряду со стажировками, сервисным обучением и клинической стажировкой), но отличается тем, что структурированно чередует учебный семестр с рабочим семестром, предполагает партнерство между академическим учреждением и работодателем, и, как правило, одновременно оплачивается и направлена На продвижение образования студента.
Университет Ватерлоо реализует самую крупную в мире послесреднюю программу совместной работы с 20 000 совместных программ. студенты op зарегистрировались в течение трех семестров по более чем 120 программам.
В то время как в Универсальный Лихай в начале 20 века Герман Шнайдер ( 1872–1939), инженер, архитектор и педагог, пришел к выводу, что традиционное учебное пространство или класс недостаточно для студентов технических специальностей (Смоллинз 1999). Шнайдер заметил, что некоторые из наиболее успешных выпускников Лихай работали, чтобы заработать деньги до выпуска. Собирая данные через интервью с работодателями и выпускниками, он разработал структуру кооперативного образования (1901). Примерно в то же время открылись технические школы Карнеги, ныне Университет Карнеги-Меллона, что свело к минимуму необходимость в плане Шнайдера для совместной работы в районе вокруг университета Лихай. Однако в 1903 году Университет Цинциннати назначил Шнайдера своим факультетом. В 1905 году Попечительский совет Калифорнийского университета позволил Шнадеру «опробовать эту совместную идею образования только в течение одного года, за неудачу которой они не будут нести ответственности». Программа кооперативного образования была запущена в 1906 году и сразу же имела успех. Университет Цинциннати вернулся к этому вопросу на своем заседании в сентябре 2005 года, объявил об официальном завершении 100-летнего испытательного периода в сто летоперативном образовании, за успех которого Совет взял на себя полную ответственность.
Шнайдер, начиная с звания доцента, поднялся до должности декана инженерного дела (1906–1928) и стал временным президентом (1929–32) Университета Цинциннати., основанный во многом на силе кооперативной программы. На всей карьере карьеры он был сторонником кооперативного режима. Его тридцать лет службы в Университете Цинциннати частично приписывают всемирную известность этому учреждению. В 2006 году Университет Цинциннати представил статую декана Шнайдера за окном его офиса в Болдуин-холле.
В 1965 году Ассоциация кооперативного образования и стажировки (CEIA) учредила «Премию декана Германа Шнайдера» в честь вклада Дина Шнайдера в кооперативное образование. Премия ежегодно вчаетсяручается выдающему педагогу факультета или администрации. В 2006 году Университет Цинциннати учредил Зал почета кооперативного образования, «предоставить постоянное почетное место лицам и организациям, внесли значительный качественный вклад в продвижение кооперативного образования на благо студентов».
В 1909 году, увидев возможность совместного обучения, Северо-Восточный университет начал использовать кооператив в своей инженерной программе, став лишь вторым учреждением в Америке для этого. К 1921 году Антиохийский колледж адаптировал кооперативную практику своим гуманитарным дисциплинам, по этой причине называли кооператив «Антиохийским планом». В 1919 году по этой модели был открыт Институт General Motors (GMI) для обучения новых сотрудников General Motors. Позднее эта школа была переименована в Университет Кеттеринга.
. Четырехлетняя программа сотрудничества Университета Дрекселя, начатая в Инженерном колледже в 1919 году, с участием всего трех академиков. майоры. Это произошло из-за убеждения основателя университета Энтони Дж. Дрекселя, университет Дрекселя должен готовить своих мужчин и женщин к успешной карьере посредством образования, сочетает теорию обучения в классе с реальной мировой практикой. В 1925 году пятилетняя программа сотрудничества реализована в отделении химического машиностроения, которое стало источником программы кооперативного обучения Дрекселя. Сегодня программа кооперативного образования поддерживает студентов более чем 75 различных дисциплин, что делает ее одной из наших программ в стране.
В 1922 году Северо-Восточный университет одобрил одобрение кооперации, расширив его до Колледжа делового администрирования. Когда в Северо-Востоке открылись новые колледжи, такие как Колледж свободных искусств (1935) и Педагогический колледж (1953), они также стали кооперативными школами. К 1980-м годам Северо-Восток был признанным лидером в области совместного обучения во всем мире. (Смоллинз 1999)
В 1926 году декан Шнайдер пригласил тех, кто был заинтересован в создании (ACC), в Университет Цинциннати для первого съезда. Идея прижилась, и за ней последовали еще три ежегодных съезда. В 1929 году Общество содействия инженерному образованию, теперь называемое Американским обществом инженерного образования (ASEE), сформировала, включая члены ACC (Auld 1972).
В 1957 году первая канадская программа кооперативного образования началась в Университете Ватерлоо с первого класса 75. Эта программа была воспринята как шутка и не ожидаемого успеха, однако стала моделью для других совместных программ по всей Канаде. Канадские кооперативные программы обычно следуют четырехмесячной школьной системе с четырьмя месяцами работы. тов из нескольких учебных заведений с общими временными рамками и программами обучения.
В 1961 году фонды Форда и Эдисона заказали совместное обучение, опубликованное как программы колледжа «Работа-учеба»; оценка и отчет об исследовании кооперативного образования (Джеймс Уорнер Уилсон и Эдвард Х. Лайонс, Нью-Йорк: Харпер). В результате этого исследования была создана Национальная комиссия по совместному образованию (NCCE). Сегодня NCCE продолжает продвигать и лоббировать совместное образование в штатах. В его состав входят спонсирующие корпорации (не отдельные лица) из академических кругов и бизнеса.
В канаде потребность в связях между кооперативными программами стала очевидной к 1973 году. Канадская ассоциация кооперативного образования (CAFCE) началась с 29 преподавателей из 15 учебных заведений. В своей первой форме в него не входили ни работодатели, ни представители отрасли. Учреждения посчитали, что им следует принять решение о комплексном совместном обучении до того, как принимать членов. В 1977 году работодатели начали представители отдела кадров и рекрутеры присоединяться к CAFCE.
К 1962 году около 150 академических институтов использовали совместное обучение в той или иной форме. Многие были вне инженерии. Потребность в поддержке профессиональной неинженерных программ стала очевидной, членство в ASEE в 1963 году основало Ассоциацию кооперативного образования. Чтобы точнее отразить ее членство, в конечном итоге (где-то в 1990-х или начале 2000-х) она была названа Ассоциацией кооперативного образования и стажировки, она остается сегодня как профессиональная ассоциация кооперативного образования за пределами ASEE.
Большая часть этих ранних усилий NCCE была сосредоточена на лоббировании и продвижении кооперативного образования. В 1965 году федеральный закон о высшем образовании предоставил поддержку специально для кооперативного образования. Финансирование со стороны федерального правительства продолжалось до 1992 года. В целом федеральное правительство выделило более 220 миллионов долларов на совместное обучение. (Карлсон 1999)
В Канаде регулирование программ кооперативного образования контролируется CAFCE. Программы могут подавать заявки на аккредитацию после окончания первого класса совместных студентов. Чтобы получить аккредитацию, 30% времени, должно быть проведено опыту работы, и Каждый опыт должен длиться не менее 12 недель.
В 1979 году преподаватели из Австралии, Великобритании, Канады и США (президент Северо-Востока Кеннет Райдер) встретились, чтобы удовлетворить связанные с работой программы в своих странах. В 1983 году несколько президентов колледжей и университетов, специалисты в области образования и работодатели со всего мира (включая Австралию, Канаду, Гонконг, Нидерланды <), организовали конференцию по совместному обучению. 72>, Филиппины, США и Соединенное Королевство ) сформировали Всемирный совет и ассамблею по кооперативу ному образования, причин развития кооперативного образования во всем мире. В 1991 году она была переименована во Всемирную ассоциацию кооперативного образования (WACE). К 2005 году в эту Ассоциацию входило более 1000 человек из 43 разных стран.
Кооперативное распространено в большинстве австралийских средних школ и интегрировано во многие университетские курсы как часть подготовки выпускных классов. В австралийских учебных заведениях кооперативное образование часто называют трудоустройством, ПОО или практикой. Все это вовлекает студентов, которые выбирают специальность и присоединяются к этой области на определенное количество недель на неоплачиваемой работе. Эта неоплачиваемая работа идет на получение кредита при окончании школы и университетов по всей Австралии. Правительство Австралии финансирует эту программу благодаря успешной подаче высоко оцененных соискателей, прошедших стажировку. Многие компании в Австралии более склонны к человеку, который прошел наную подготовку в своей области, чем те, кто этого не сделал, что намного больше успешных кандидатов и рабочих мест в Австралии.
В Германии значение кооперативного образования возникло за последние несколько лет. Совместные образовательные программы теперь занимают важное место в системе образования.
В 2013 году была указана важность в документе экономического, включая официальное определение совета двойного обучения.
Совет определил основные характеристики:
Цель состоит в том, чтобы обеспечить двойную квалификацию знаний и квалифицированных рабочих с акцентом на высокие академические стандарты.
Программа совместного обучения - это сочетание профессионального академического обучения в университете или профессиональном колледже и профессионального образования. Программы обычно приводят к получению степени бакалавра. Есть также несколько программ магистра. Профессиональная подготовка ориентирована на практическое образование, степень ниже университетской. Профессиональные училища сосредоточены на обучении квалифицированных рабочих.
Первые виды программного кооперативного обучения, с точки зрения обучения интегрированными практическими этапами, начались в 1970 году. Следующий шаг был основанием нового высшего учебного заведения - профессионального университета. Это позволяет создать совместную учебную программу, используемую основанную в Баден-Вюртемберге. Больше людей закончили среднюю школу с высшим аттестатом: «Abitur ». Это привело к увеличению числа студентов, обучающихся в университетах, уменьшению числа стажеров и учеников, проходящих профессиональную подготовку. С одной стороны, компании опасались нехватки квалифицированных кадров. С другой стороны, существовала потребность в квалифицированных рабочих, которые не были предоставлены профессиональным обучением, в то время как универсальные возможности квалифицированных рабочих.
В 1995 году конференция министерства образования объявила профессионально-техническое образование университет как эквивалент Университета прикладных наук.
1996 г. Ученый совет рекомендовал уделять больше внимания кооперативному образованию. В 1995 г. существовало 45 совместных программ. К 2000 г. это число увеличилось до 100.
В 2004 г. конференция министерства образования утвердила диплом профессионального университета как эквивалент университетской степени бакалавра.
В 2009 году профессиональные университеты Баден-Вюртемберга были объединены в DHBW, оперативный государственный университет Баден-Вюртемберга. Другие профессиональные университеты также были утверждены в качестве государственного университета. С 2004 по 2014 год количество студентов увеличилось с 40 982 до 100 739 человек. В 2016 году было 47 458 компаний, предоставляющих совместные учебные программы, по сравнению с 18 168 в 2004 году. Малые и крупные компании создают программы в разных квартирах. Например, к крупным компаниям, которые ежегодно работает много студентов, у Алди, Байер, Даймлер, Deutsche Bank, Henkel, Hochtief, Lufthansa, Peek Cloppenburg, SAP, Siemens и Volkswagen.
Существуют разные программы двойного обучения. Количество курсов выросло с 512 в 2014 до 1592 в 2016 году. Их можно суммировать по следующим направлениям обучения: 38% инженерия, 34% экономические науки, 12% компьютерные науки, 10% социальные услуги, образование, здравоохранение, сестринское дело, 6% Другое.
На время обучения между тремя участвующими сторонами: сотрудником, работодателем и студентом существует договор. Чаще всего работодатель предоставляет оплату, которая немного поддерживает профессиональное обучение. Некоторые компании также платят студенческие сборы. Международные университеты являются государственными, студенческие сборы не взимаются около 400 долларов за семестр. Обычно есть соглашение, включающее гарантированное трудоустройство после программы. Поэтому некоторые контракты включают условия, по которым студенты обязуются оставаться в компании в течение двух лет после окончания программы. Даже без гарантированной занятости шансы получить работу все равно высоки. Около 72% студентов остаются в компании-спонсоре после учебы не менее двух-пяти лет. Распространенная проблема заключается в том, что многие студенты имеют возможность заниматься магистрацией. Не все компании готовы поддерживать магистерскую программу, поскольку они утверждают, что результат не стоит вложений.
С 1973 г. В Канаде национальный орган, представляющий совместное обучение и интегрированное обучение на рабочем месте. Этот национальный орган раньше назывался CAFCE (Канадская ассоциация кооперативного образования), в 2017 году был переименован в CEWIL Canada (Совместное образование и интегрированное обучение в Канаде). В эти организации входят представители канадских высших учебных заведений, которые работают вместе, чтобы разрабатывать ресурсы для продвижения высшего качества программ послешкольного интегрированного обучения. CEWIL Canada работает над установлением национальных стандартов для программ WIL. Организация также предоставляет возможности для обучения и обмена передовым опытом. CEWIL ведет национальную базу данных по WIL, содержащую данные более чем пятидесяти высших учебных заведений-членов. CEWIL сообщает, что более 75 000 студентов участвуют в программах кооперативного образования по всей стране. Канадские студенты, работающие в рамках кооперативного образования, зарабатывают около 20 долларов в час и представляют широкий спектр дисциплин и программ, начиная от науки, инженерии, бизнеса, искусства и технологий.
Работа Интегрированное обучение (WIL) - это общепринятый термин для обозначения широкого спектра возможностей экспериментального обучения в Канаде. Интегрированное обучение на рабочем месте (WIL) считается включающим в себя образовательные программы, которые включают компонент на рабочем месте, который связан с классной комнатой через различные цели обучения, обозначенные в программе или учебном плане учащихся. Широко признано, что возможности WIL имеют ценность и приносят пользу студентам и работодателям, в том числе готовность к трудоустройству (например, приобретение профессиональных навыков и знание того, какую возможность работы студент хотел бы иметь после окончания учебы). Студенты, участвующие в WIL, могут познакомиться с новой средой, задачами, коллегами, как правило, в течение более короткого периода времени. Интегрированное обучение на рабочем месте включает совместное обучение, которое обычно представляет собой оплачиваемый опыт работы продолжительностью три, четыре, восемь, двенадцать или шестнадцать месяцев. При опросе Мириам Крамер в исследовании 2011 года 92% студентов согласны или полностью согласны с тем, что их совместная работа положительно повлияла на критическое и аналитическое мышление, решение проблем и навыки принятия решений. В Канаде другая группа профессионалов отрасли и образования объединилась для создания Круглого стола по высшему бизнес-образованию (BHER). BHER был учрежден Деловым советом Канады в 2015 году и работает над двумя целями: 1. Помощь молодым канадцам в переходе от высшего образования к рабочим местам через совместные партнерства и высшие учебные заведения и 2. Укрепление научно-исследовательского и инновационного партнерства между канадскими компаниями и почтой. -средние учреждения. BHER сообщает, что около половины всех студентов канадских университетов принимают участие в той или иной форме WIL, а 65-70% студентов канадских колледжей принимают участие в программах WIL.
Для канадского студента послешкольного образования считается преимуществом добавление срока совместной работы к степени бакалавра. Джила Джонс, представляющая Университет Оттавы, провела качественное исследование опыта совместной работы студентов. Она утверждает, что привнесение теоретических концепций из классной комнаты в соответствующее профессиональное рабочее место может дать образовательные преимущества. Она исследовала концепцию Connected Learning в терминах совместной работы, которая представляет собой подход к обучению, при котором учащиеся получают знания, общаясь с людьми и вещами, чувствуя себя в безопасности в своей среде, они могут развиваться. Джила Джонс объяснила результаты своего исследования, подчеркнув важность отношений с руководителями как с наставниками, которые выталкивают учащихся за пределы их зоны комфорта. Многие студенты, опрошенные в рамках этого исследования, отметили, что, несмотря на множество проблем, с которыми они столкнулись всовместной работе, это был полезный опыт, который позволил им приобрести новые навыки, познакомиться с новыми отраслевыми связями и стать более мотивированными, уверенными в себе и карьерными.
С момента своего зарождения в Цинциннати в 1906 году кооперативное образование превратилось в программу, предлагаемую на уровне среднего и послесреднего образования по преобладающим моделям (Grubb Villeneuve 1995). В одной модели студенты чередуют семестр академической курсовой работы с равным рабочим временем, повторяя этот цикл несколько раз до окончания учебы. Параллельный метод разделяет день между учебой и работой, как правило, с учетом расписания занятий ученика. Таким образом, как и учеба к работе (STW), модель кооператива включает обучение на базе школы и на рабочем месте, лучшие программы - «соединительные мероприятия», такие как семинары и посещения рабочих мест учителем и координатором. Эти занятия помогают студентам четко связать работу и обучение.
В других моделях, таких как сэндвич-модель и семестровая модель в американском стиле, вместо этих месяцев студенты по 40-часовой рабочей неделе в течение определенного количества времени, обычно от 12 недель до шести. По истечении этого периода студенты возвращаются в класс на академический семестр, после чего у них может быть еще один семестр. Этот цикл часто повторяется несколько раз, добавляя год или больше к университетской карьере студентов. В этой модели учащиеся не работают летних каникул в школе, а вместо этого работают или учатся в школе в течение 12 месяцев в году. До или во время этого опыта работы студенты могут выполнять задание, выполнять задания максимизировать их обучение на работе, такие как онлайн-курсы поведения на рабочем месте или размышления.
Сторонники кооператива определяют преимущества для студентов (включая мотивацию, карьерную ясность, улучшенную возможность трудоустройства, профессиональную зрелость) и работодателей (гибкость рабочей силы, набор / удержание обученных работников, участие в учебных программах), а также образовательные учреждения и учреждения и общество (там же). Однако, помимо неофициальных и анекдотических свидетельств, в литературе часто упоминается отсутствие проведенных исследований, эмпирически демонстрирующих эти преимущества (Barton 1996 ; Wilson, Stull Vinsonhaler 1996). Бартон (1996) определяет некоторые исследовательские проблемы для кооперативов средней школы следующим образом: сбор федеральных данных о зачислении и окончании кооперативов средней школы прекратился в 1980-х годах; в некоторых исследованиях используются данные, в которых кооперативная деятельность не изолирована от других программ опыта работы. Рикс и др. (1993) описывают другие проблемы: из-за отсутствия четкого или последовательного определения кооперативного образования исследователи не могут точно идентифицировать переменные, а результаты нельзя сравнивать; теория развита недостаточно; теория, исследования и практика не интегрированы; совместные исследования не соответствуют установленным стандартам.
Другой комплекс проблем связан с восприятием поля и его маргинализацией. Кооператив не считается законным с академической точки зрения из-за своей «профессиональной» ассоциации; скорее, это рассматривается как отвлечение времени от занятий (Crow 1997). Экспериментальная деятельность должна быть изолирована от других преподавателей (Crow 1997 ; Schaafsma 1996). Несмотря на нынешний упор на контекстное обучение, работа не используется средством обучения (Рикс и др., 1993). Шаафсма (1996) и Гин (1996) согласны с тем, что в этой области слишком много внимания уделяется трудоустройству, а не обучению. Wilson, Stull Vinsonhaler (1996) также осуждают упор на администрирование, логистику, размещение и процедуры.
Некоторые учреждения полностью привержены идеалу кооперации (например, Северо-Восточный университет, Университет Дрекселя, Технологический институт Джорджии, RIT, Университет Кеттеринга, Общественный колледж Ла-Гуардия и Университет Пердью ). В других случаях кооперативная программа может рассматриваться как надстройка и поэтому уязвима для сокращения ущерба (Wilson, Stull Vinsonhaler 1996). Даже там, где он стал общеобразовательным колледжем (Grubb Villeneuve 1995), или LaGuardia во время, может угрожать опасность, например, там, где он стал общеобразовательным колледжем бюджетного кризиса (Grubb Badway 1998). Для студентов затраты и время на получение степени сдерживать совместное участие (Grubb Villeneuve 1995). К другим сдерживающим факторам могут относиться финансовые препятствия, нежелание часто переезжать из-за семейных обязательств или других обстоятельств, а также трудности с поиском работы в течение учебного семестра.
Несмотря на эти проблемы, есть оптимизм в отношении совместного обучения; «Социальные, экономические и исторические факторы делают совместное образование более актуальным, чем когда-либо» (Grubb Villeneuve 1995, стр. 17), включая упор на сотрудничество университетов, промышленности и правительства, гибкое и необходимое рабочее место, новые технологии, необходимость непрерывного обучения на рабочем месте, глобализация и требования к (ответственности John, Doherty Nichols 1998). Федеральные инвестиции в школьные программы и общественные работы приводят к ряду инициатив, направленных на обеспечение «возможности обучения за пределами классной комнаты» (Furco 1996, стр. 9). Использовать другие экспериментальные методы, чтобы предоставить преимущества для обучения. Однако для этого необходимо изменить изменение кооперативного образования.
Согласно Wilson, Stull Vinsonhaler (1996), новое видение включает в себя концепцию, определение и представление совместной работы "как модели учебной программы, которая связывает работу и учебу - модель, которая на Основы здравой теории обучения »(стр. 158). Рикс (1996) предлагает утверждать принципы обучения на рабочем месте, на основе основанного кооперативом Эти принципы утверждают, что совместное образование самостоятельному обучению, рефлексивной практике и трансформирующему обучению ; и объединяет школьный и производственный опыт обучения, основанный на теориях обучения взрослых.
Флеминг (2013) предполагает, что новый практический и исследовательский центр должен быть сосредоточен на отношениях между образовательными учреждениями и работодателями - учреждения должны проявлять больше ресурсов, когда дело доходит до руководителей обучения, чтобы они были эффективными наставниками. ра и объем усвоения студентом, а также повысить качество и количество работы студентов. Дрюери и Претти (2015) подтверждают это, поскольку они вызывают к большему вниманию отношения между студентом и руководителем, объясняя, эти отношения значительно увеличивают удовлетворенность студентов сроком совместной работы и преимуществами, которые они получают от него.
Schaafsma (1996) также сосредотачивается на обучении, видя необходимость смены парадигмы от обучения содержанию к более глубокому пониманию процессов обучения, включая рефлексию и критическое мышление. Кооператив - это экспериментальный метод, но обучение на собственном опыте не происходит автоматически. Поэтому Ван Гин (1996) рекомендует усилить отражающий компонент, который уже является частью некоторых совместных моделей. «Если кооператив - это только средство накопления опыта, чтобы получить информацию на рабочем месте и связать технические знания с его применением на рабочем месте, то его эффективность еще не полностью развита» (Van Gyn 1996, стр. 125). В документе Совета высшего образования Онтарио, посвященном программам PD Университета Ватерлоо, говорится, что рефлексивный элемент программы является одним из основных сильных сторон, поскольку он побуждает студентов анализировать собственный опыт и учиться на своих рабочих условиях.. Морин Дрисдейл в своей статье 2012 года предполагает, что рефлексивные элементы совместной работы позволяют повысить свою карьеру и повысить личную ясность по сравнению со студентами, не работающими в кооперативном режиме.
Академии округа Берген, общественная средняя школа в Нью-Джерси использует совместное обучение в программе под названием Senior Experience. Эта программа позволяет всем учащимся 12-го класса участвовать в совместном обучении или стажировке в течение полного рабочего дня каждую среду. Студенты исследуют широкий спектр карьерных возможностей. Этот новый подход был признан лучшей образовательной практикой и был принят в государственной образовательной инициативе для учащихся 12-х классов.
Университет Уилфрида Лорье предлагает широкий спектр курсов обучения общественным работам (CSL) в рамках программ экспериментального обучения. Обучение общественному служению академического кредита за участие в общественной организации. Примеры курсов CSL включают психологию, права человека и человеческое разнообразие, исследования молодежи и детей, бизнес, кинезиологию, глобальные исследования, историю, медицинские исследования и географию. Прохождение CSL позволяет студентам совмещать практическое обучение, общественную работу и обучение в одном опыте. Многие результаты обучения могут быть достигнуты с помощью обучения общественному служению. Примеры результатов обучения включают в себя: социальную ответственность, интеллектуальный рост, развитие лидерских качеств, понимание разнообразия, сотрудничество, карьерные и образовательные цели, самосознание и прояснение ценностей. Стажировки CSL в Университета Уилфрида Лорье примерно 10 недель и обычно посещений организации в течение двух часов в неделю.
Хотя есть много преимуществ для программы кооперативного обучения есть и недостатки. Негативные последствия не в полной мере на количество студентов, участвующих в исследовании, скорее в том, как программа повлияет на будущее государственное финансирование образования. Огромное бремя, которое кооперативное образование несет для учебного заведения, - это финансовые трудности. Финансовая борьба исходит от школ и университетов, которые осуществляют давление на отделы образования, требуя финансирования для продолжения программы.
Последствия для учащихся, участвующих в кооперативном образовании, в основном основаны на прямом обучении в их учреждении, будь то школа или университет. Программа кооперативного обучения уводит студентов из школы или университета. Если учащийся пропускает несколько школьных подряд, он может начать отставать в учебе и в итоге не справиться со своей рабочей нагрузкой. Студенты, которые посещают школу, участвуют в программе кооперативного образования, обычно называемой курсами трудоустройства или ПОО, имеют право на получение прямого поступления в университет. Это дает возможность поступить в TAFE, пройти промежуточный курс, сертифицированный университет, или продолжить работу на полную ставку после завершения обучения.
Обучение на рабочем месте и служебное обучение также продвигались как способы связи теории и практики посредством значимого экспериментального обучения. Фурко (1996) подчеркивает сходство между обучением на рабочем месте и служебным обучением. Несмотря на то, что у учебных занятий, служебного обучения и кооператива разные цели, каждый из его пунктов применим и к совместному обучению:
Программа стипендий для общественных работ в Калифорнийском государственном университете -Фресно сочетает совместное обучение с обучением на службе. Студенты получают кредиты на совместную работу / стажировку и стипендии за прохождение практики в общественных местах (Derousi Sherwood 1997). Как и при традиционном совместном трудоустройстве, студенты получают практическую подготовку, возможности для изучения вариантов карьеры и улучшенные навыки трудоустройства, такие как общение, решение проблем и лидерство, а также осведомленность о проблемах сообщества и социальных проблемах. Таким образом, объединение кооперативного обучения и служебного обучения готовит учащихся к роли рабочих и граждан.
Исследование очень успешных программ совместной игры в Цинциннати (Grubb Villeneuve 1995) и в Общественном колледже Ла-Гуардия (Grubb Badway 1998) показывает, что они разделяют базовую философию и фундаментальные характеристики образовательной стратегии от школы к работе. Реконцептуализация кооператива должна учитывать и опираться на эту связь. В то же время уроки успешных программ сотрудничества могут принести пользу более широкому движению STW.
Существует потребность в более широком определении приемлемых моделей для интеграции работы и обучения. Бартон (1996) и Уилсон, Стулл и Винсонхалер (1996) выделяют различные виды учебной деятельности на рабочем месте под разными названиями: кооператив, стажировки, экстернаты, ученичество, карьерные академии и т. д. Программы обучения на рабочем месте должны искать и развивать отношения сотрудничества. Чередующиеся и параллельные модели кооперации могут соответствовать потребностям возвращающихся взрослых и уволенных рабочих, нуждающихся в переподготовке (Varty 1994). Следует рассмотреть такие альтернативы, как программы продленного дня с упором наставничество.
Соединение занятий для интеграции обучения в школе и на работе является частью. В LaGuardia единый совместный семинар помогает студентам укрепить навыки трудоустройства, изучить более крупные проблемы работы и предпринять важные действия по критическому размышлению (Grubb Badway 1998).
Grubb Badway (1998) и Grubb Villeneuve (1995) продемонстрировали, что ценность кооперативного образования заложена в культуре учреждения (LaGuardia) и региона (Цинциннати). В культуре поддержки поддержки работодателя не нужно повторно, и все стороны (школы, работодатели, студенты) четко понимают эту долгосрочные ожидания. Эта «неформальная культура ожиданий в обучении на рабочем месте может быть более сильной в долгосрочной перспективе, чем сложный набор правил и бюрократических требований» (Grubb Villeneuve 1995, стр. 27).
Однако даже LaGuardia не удалось поддерживать культуру кооператива с течением времени (Grubb Badway 1998). "Единственный способ, с помощью которого программы STW могут найти постоянное место в школах и колледжах, - это сделать так, чтобы компонент, основанный на работе, стал центральным для образовательных учебных заведений, что отказаться от него становится так же немыслимо, как и" математика, английский язык или естественные науки »(Grubb Badway 1998, стр. 28).
Finn (1997) считает, что ответ заключается в выходе за рамки переосмысления кооператива как «образовательной стратегии, педагогики, модели, методологии или учебного плана» (Finn 1997, стр. 41). Таким образом, оно может позиционировать себя, чтобы служить обществу учащихся в праком обучении в 21 веке.
Кейтс и Седеркрейц (2008) Агентство Послесреднего образования (FIPSE). Работана до уровня, допуска институционализацию. Методология может, при более широком применении, обеспечить конкурентное преимущество для всей области.
Эта статья включает текст из ERIC Digests статьи «Новые направления для совместного обучения» Сандры Керка, публикация в общественном достоянии.
